Антиграмматическое направление в обучении правописанию

Антиграмматическое направление

Принято считать, что первым с антиграмматическнх позиций выступил II.Ф. Кунаков («Родной язык как предмет обучения в начальной школе», 1872). Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит ее пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой — сама рука помимо созна­ния пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бунаков полагает, что грамотное письмо усваивается только на основе практики и рекомендует в основном списывание.

В 1883 г. В.П. Шереметевский — известный защитник «живого слова» в школьном преподавании выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Глав­ную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении же орфо­графии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нель­зя. Прекрасный оратор, он выразил свою позицию в стихах:

Когда в руках перо, Пусть ухо будет глухо, А зрение остро.

Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимае­мую им не как умение видеть орфограмму (такое умение форми­ровали грамматисты), а как запоминание графических, зритель­ных образов целых слов. Сознательная основа игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамма­тики он допускал только корнесловную работу, как «биографию слов».

Новую методику поддержали многие ведущие методисты: Ц.П. Балталон, И.И. Соломоновский, ВА. Флеров, А.И. ТомсонJ Н.К. Кульман, В.А. Зелинский. Психологические обоснования направления дали немецкие дидакты В. Лай и Э. Мейман, они ввели в употребление термин теория графических обра­зов. Позиции грамматистов были поколеблены также дискуссия­ми в мире лингвистов. Буслаевское логико-грамматическое на­правление, на основе которого строились школьные грамматики, подвергалось критике. В начале XX в. методика «графических образов» преобладала: дети занимались списыванием, развитием речи. Согласно программам ГУСа 1923 г. грамматика в школе не преподавалась вовсе. Лишь в начале 30-х годов начался возврат к идеям и практике К.Д. Ушинского.

Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссии спо­собствовали научному поиску. Теория графических об­разов оставила след в методике правописания в виде зритель­ных диктантов, диктантов «проверяю себя», различных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на основе «чутья языка» вряд ли можно относить к антиграмматическому направлению, так как его признают и грамматисты.

XX век был богат попытками упростить саму орфографиче­скую систему. Так, в 1918 г. проведена существенная реформа гра­фики и многих правил орфографии, подготовленная комиссией под руководством акад. Ф.Ф. Фортунатова: отменены буквы Ъ, 0, I, £, Ъ в конце слова.

В 1956 г. проведена унификация написаний, существенно умень­шено количество исключений из правил, выпущен новый свод правил орфографии и пунктуации. К началу 60-х годов был под­готовлен на основе широкой дискуссии новый проект упрощен­ной орфографии, но ожидавшаяся реформа не состоялась.

В XX в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе — словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический; разработана методика их применения.

Существенно расширилась экспериментальная система: заслу­живает внимания методика, опирающаяся на фонематический принцип орфографии (М.В. Панов), компьютерная поддержка в обучении правописанию (Н.Н. Алгазина), алгоритмы орфографи­ческих правил (А.И. Власенков).

В начальных классах отчетливо обозначились три линии рабо­ты по правописанию, тесно связанные между собой:

обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (точнее, фонемы) и буквы, на основе развития фонематиче­ского слуха;

обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе активизации словаря и развития связной речи;

обучение правописанию на основе нахождения и проверки ор­фограмм, применения правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических задач.

Последняя линия, постепенно разрастаясь, становится веду­щей, основной и получает продолжение в средних классах школы.

Антиграмматическое направление

Принято вычислять, что первым с антиграмматическнх позиций выступил II.Ф. Кунаков («Родной язык как предмет обучения в начальной школе», 1872). Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит ее пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык верного письма обусловлен привычкой, тренировкой — сама рука кроме сознания пишет верно. Диктовку он вычисляет вредной, осуждает школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бунаков считает, что грамотное письмо усваивается лишь на базе практики и рекомендует по большей части списывание.

В 1883 г. В.П. Шереметевский — узнаваемый защитник «живого слова» в школьном преподавании выступил с речью против «карательных диктовок» и «орфографического террора». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении же орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография имеется мастерство графическое, слуху же доверять нельзя. Красивый оратор, он выразил собственную позицию в стихах:

В то время, когда в руках перо, Пускай ухо будет глухо, А зрение остро.

Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимаемую им не как умение видеть орфограмму (такое умение формировали грамматисты), а как запоминание графических, зрительных образов целых слов. Сознательная база игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамматики он допускал лишь корнесловную работу, как «биографию слов».

Новую методику поддержали многие ведущие методисты: Ц.П. Балталон, И.И. Соломоновский, ВА. Флеров, А.И. ТомсонJ Н.К. Кульман, В.А. Зелинский. Психотерапевтические обоснования направления дали германские дидакты В. Лай и Э. Мейман, они ввели в потребление термин теория графических образов. Позиции грамматистов были поколеблены кроме этого дискуссиями в мире лингвистов. Буслаевское логико-грамматическое направление, на базе которого строились школьные грамматики, подвергалось критике. В начале XX в. методика «графических образов» преобладала: дети занимались списыванием, развитием речи. В соответствии с программам ГУСа 1923 г. грамматика в школе не преподавалась вовсе. Только в начале 30-х годов начался возврат к практике и идеям К.Д. Ушинского.

Антиграмматическое направление, согласно точки зрения большинства экспертов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссии способствовали научному поиску. Теория графических образов покинула след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов «контролирую себя», разных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на базе «чутья языка» вряд ли возможно относить к антиграмматическому направлению, поскольку его признают и грамматисты.

XX век был богат попытками упростить саму орфографическую совокупность. Так, в 1918 г. совершена значительная реформа графики и многих правил орфографии, подготовленная рабочей группой под управлением акад. Ф.Ф. Фортунатова: отменены буквы Ъ, 0, I, ?, Ъ в конце слова.

В 1956 г. совершена унификация написаний, значительно уменьшено количество исключений из правил, выпущен пунктуации и правил новый свод орфографии. К началу 60-х годов был подготовлен на базе широкой дискуссии новый проект упрощенной орфографии, но ожидавшаяся реформа не состоялась.

В XX в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе — словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический; создана методика их применения.

Значительно расширилась экспериментальная совокупность: заслуживает внимания методика, опирающаяся на фонематический принцип орфографии (М.В. Панов), компьютерная помощь в обучении правописанию (Н.Н. Алгазина), методы орфографических правил (А.И. Власенков).

В начальных классах четко обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

обучение правописанию на базе верного соотнесения звука (правильнее, фонемы) и буквы, на базе развития фонематического слуха;

обучение правописанию на базе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на базе развития и активизации словаря связной речи;

обучение правописанию на базе проверки и нахождения орфограмм, применения правил, т.е. методом решения грамматико-орфографических задач.

Последняя линия, неспешно разрастаясь, делается ведущей, основной и приобретает продолжение в средних классах школы.

Глава 2. СВОЙСТВА РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ КАК БАЗА ЕГО МЕТОДИКИ

В начальных классах закладываются базы грамотного письма. Что входит в по понятие? Во-первых, усвоение всех букв в письменном и устном вариантах, Т.е. основ и алфавита каллиграфии. Во-вторых, обозначение их сочетаниями и буквами всех звуков речи (правильнее, фонем), т.е. графика, все ее тонкости и правила. В-третьих, усвоение фактически пунктуации и орфографии, т.е. системы правил их применения, проверки орфограмм и пункто-грамм посредством правил на базе понимания значений слов, грамматических форм, текста.

В научной литературе орфография определяется как система правил, снабжающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, вероятны различные написания. Так, слово город возможно написано с позиций графики несколькими способами: «горат», «горот», «горад», и во всех этих случаях оно будет читаться одинаково: [гбрът]. Но пара различных написаний одного и того же слова не необходимы, смогут привести к неточностям в понимании; орфография обосновывает выбор того варианта, что (в этом случае) разрешает единообразно обозначать корень слова

(пригородный, муниципальный, городишко), сохранить обозначение фонемы в не сильный позиции, проверив ее сильной позицией, а в этом случае — сохранить историческое полногласие -оро-. Принципиально важно, дабы дети осознали, что правописание форм слова мотивировано (не считая непроверяемых слов, каковые также, в сущности, мотивированы традицией). Примеры мотивировки: большая буква разрешает отличать фамилии и имена от омонимичных слов <Отечественная Соня совсем не соня!); корень в родственных словах пишем одинаково, дабы не исказить значения слова, дабы понятнее было родство слов; неизменно единообразно пишем приставку, дабы не исказить ее значение (подложил и подставил), либо суффикс (луна и лунный).

Обучающиеся смогут осознать условную мотивировку некоторых па-писаний: известен и таковой метод обучения. Обучающиеся ставятся в положение изобретателей способов (правил) правописания — таких, как большая буква в начале предложения «Как будем обозначать начало предложения, дабы читателю было сходу осознанно?»). Так же дети «изобретают» символы, обозначающие финиш предложения. Аналогичной же целесообразностью обосновывают слитное написание приставок и раздельное — омонимичных предлогов («Как будем различать предлог и приставку на письме?»). Такая методика дает высшую сознательность в усвоении правописания: пускай дети сами «изобретают» правила в том месте, где это им по силам.

Русский язык. Урок 1. Правила русской орфографии. Правила переноса слов

Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения правописанию

В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков. К. Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создаётся благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая правила в момент написания, но в случае затруднений он может прибегнуть к нему. Иначе говоря, автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом. Таким образом, согласно теории К.Д.Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи. Механический путь в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь не результативен: «всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея». Ушинский отмечает, что для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой.

В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80 – 90-м годам 19-го века. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана ( 40-е годы, Германия), В.П.Шереметевского, Соломновского (Россия). На рубеже 19-20 веков наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).

Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приёма обучения Борман объявляет списывание.

В 70-80-е года 19 века ведущим видом становится диктант, но грамотность не повысилась.

В.П.Шереметевский уделял большое внимание зрению при выработке навыка. В своей статье он выдвинул идею, что письмо – навык графический, значит, зрительный анализатор главный. Хотя он не говорит ничего о механической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики. С Шереметевского основным видом становится списывание.

Лай и Мейман, родоначальники педагогики и психологии, являлись экспериментаторами в области зрительных образов. Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика – является ведущим при выработке орфографического навыка. В первом опыте учащимся предлагались бессмысленные слова для записи под диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия, в третьем опыте – после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта.

Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но, так же как и Лай, был против грамматики.

В начале 20-го века теория Лая –Меймана получила широкое распространение, в том числе и в нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать её несостоятельность.

В советское время очень много для возрождения грамматического направления сделал А. М. Пешковский. В настоящее время всеми методистами признаётся, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторика, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора.

Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесён известными методистами Н. П. Каноныкиным, Н.С.Рождественским, Н.А.Щербаковой.