Дьяченко методика обучения правописанию

О проблеме отбора языкового материала орфографических упражнений в истории методики обучения правописанию Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Винокурова Н. В.

Статья посвящена проблеме отбора языкового материала орфографических упражнений в истории методики обучения орфографии. Известно, что создание прочных основ для формирования у учащихся орфографических умений и навыков является частью обучения младших школьников. В этой связи благодатным материалом для формирования орфографических умений являются материалы учебников и учебных пособий по русскому языку для начальной школы.

Текст научной работы на тему «О проблеме отбора языкового материала орфографических упражнений в истории методики обучения правописанию»

учащихся путем абстрагирования от личных симпатий и эмоций, учит находить альтернативные точки зрения за счет более глубокого рассмотрения вопроса. Возможные сложности, которые возникают при использовании приемов де Боно, заключаются в том, что мышление достаточно значительной части педагогов довольно ригидно, что приводит к увеличению доли «традиционных» методов и приемов работы и нежеланию применять новые способы обучения.

1. Боно Э. Серьезное творческое мышление [Текст] / Э. Боно. — Мн.: ООО «Попурри», 2005.

2. Боно Э. Я прав — вы заблуждаетесь [Текст] /Э. Боно. — Мн.: ООО «Попурри», 2006.

3. Боно Э. Шесть шляп мышления [Текст] / Э. Боно. — Мн.: ООО «Попурри», 2006.

4. Зощенко М. Нервные люди [Текст] / М. Зощенко. — М., Азбука-классика, 2003.

5. Боно Э. Водная логика [Текст] / Э. Боно. — Мн.: ООО «Попурри», 2006.

О ПРОБЛЕМЕ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева,

В методической литературе языковой материал определяется как «фрагменты образцовой речи», «тексты, предложения, словосочетания, слова» для упражнений (Л.П. Федоренко, М.Р. Львов). Все указанные языковые единицы используются как языковой материал орфографических

* Ассистент кафедры Методики начального образования

упражнений, каждая из них выполняет свою особую частную функцию, завершаемую на уровне текста в функции коммуникации, обеспечивающей общение, взаимопонимание людей. Рассмотрим, как в истории методики обучения орфографии решалась проблема отбора языкового материала орфографических упражнений.

Прежде всего, не следует упускать из виду, что методисты пытались с психологической точки зрения обосновать процесс обучения правописанию. Так, в конце XIX века во многих странах Европы получила широкое распространение экспериментальная педагогика. В России обширно распространились идеи ученого-педагога В.А. Лая. В своих трудах он предпринял попытку теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов. Как известно, человек может воспринимать информацию через зрительный, слуховой и кинестетический (двигательный) информационные каналы. Лай В. А. исследовал роль зрительного и слухового, кинестетического анализаторов, роль движений руки. Проведенные им опыты отличались оригинальностью изобретенных методик, суть которых состояла в следующем. В исследовательских целях ученый использовал искусственный языковой материал, лишенный семантического наполнения: он хотел как бы в чистом виде определить роль анализаторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из анализаторов он старался отключить работу остальных. Каждая экспериментальная попытка вызывала шквал критики. Дальнейшие эксперименты ученых-антиграмматистов (Е. Мей-ман, М. Лобзин) показали различные результаты, в зависимости от того, какой материал даётся для усвоения. Оказалось, что в процессе работы с осмысленным материалом усвоению орфографии могли содействовать различного рода ассоциации, которые трудно установить при восприятии бессмысленного материала. Сообразно с этим вытекает вывод о том, что, во-первых, при оценке методов обучения правописанию нельзя не учитывать факта анализа языкового материала, который может иметь место в процессе обучения, а во-вторых, нельзя не учесть факта влияния языкового материала, которое может иметь место в процессе совершенствования орфографического навыка. Дальнейшие попытки показать факт влияния языкового материала на процесс совершенствования орфографического навыка младших школьников и теоретически обосновать отбор языкового материала орфографических упражнений в истории методики отсутствуют.

Опираясь на исследования психологов, одни методисты настаивали на том, что в качестве языкового материала орфографических упражнений использовали литературные произведения.

Другие были возмущены тем, что составители учебных пособий используют в качестве языкового материала художественные произведения. Разыграев В.В., видя неутешительную картину в обучении орфографии,

писал: «. значительную долю неуспеха по правописанию должна принять на себя и современная методика, требующая, чтобы материалом, служащим для вывода тех или других грамматических форм, а равно и диктовок, были бы по преимуществу цельные, законченные статейки, а не отрывочные, лишённые всякой связи примеры» [3, с. 17].

Дьяченко Г. в своей работе «Методика обучения правописанию» указывал на ошибки в преподавании орфографии. И одной из главных ошибок автор считал обучение правописанию «посредством . методически необработанного материала» [1, с. 17]. Тем самым, обозначив проблему отбора языкового материала орфографических упражнений для начальной школы. Дальнейшее развитие данная проблема получила в начале XX века.

В 1902 году выходит в свет пособие М.А. Тростникова «Обучение письму (чистописанию и правописанию)». В своей работе автор придавал большое значение проблеме отбора языкового материала для орфографических занятий. Так, по его мнению, «беда — не в вырванных словах и фразах, и благо не в пословицах и целых статьях: необходимо коренное изменение взгляда на выбор материала для обучения правописанию, -нужен материал, который действительно был бы пригоден для правописания» [4, с. 42]. С точки зрения М.А. Тростникова, «разумно выбранный материал должен скрасить отрицательные стороны плохих методов обучения правописанию и усугубить значение положительных сторон хороших методов» [4, с. 42]. Педагог подвергает резкой критике вышедшие в свет различные пособия по правописанию с точки зрения подобранного в них языкового материала. Целые статьи и стихотворения не всегда являются пригодным материалом для обучения орфографии. Тростников М.А. объяснял этот факт тем, что, «если пользоваться ими лишь в целях обучения орфографии, то они будут ложиться тяжелым балластом в детском мозгу, и без того загроможденном., если останавливаться на их объяснении, то и объяснения, как одиночные, несвязанные должны скоро исчезнуть из памяти, и на орфографию не будет обращено достаточно внимания» [4, с. 40].

Лубенец Т. в своей работе «Диктовки в связи с уроками правописания» (1905) также подвергал критике языковой материал большинства составителей систематических диктантов. Орфографические и грамматические занятия, по словам автора, должны способствовать развитию в детях литературной речи и изящного слога. Поэтому в качестве языкового материала должны быть предложены либо слова, либо отрывки из произведений образцовых текстов без изменений, т.к. именно в них дети смогут найти определенную мысль, увидеть изящество ее выражения, художественность образов, правильность и стройность ее построения, точность и силу выражения. Таким образом, возникла проблема выбора языковых единиц.

Подвергнув резкой критике, материал действующих учебных пособий, методисты не пришли к единому мнению о том, каким должен быть языковой материал орфографических упражнений.

Первая попытка сформулировать принципы отбора языкового материала по орфографии была предпринята Л.П. Федоренко. В статье «Отбор тренировочного материала по русскому языку» автор выдвигает в качестве основных три принципа: принцип употребительности слов и словообразующих морфем в современном литературном языке, принцип соответствия данного материала видам упражнений, принцип соответствия содержания связных текстов, включающих в себя те или иные формы, соответствующие возрастным особенностям учащихся [5].

Научное изучение ошибочных написаний школьников было предпринято Г.Н. Приступой. Результатом этого анализа явилась система упражнений и требования к языковому материалу. Приступа Г.Н. считает языковой материал орфографических упражнений одним из основных компонентов системы обучения правописанию, при этом языковой материал «не просто сопутствует работе над орфограммой, а является основой процесса формирования орфографических навыков, звеном, играющим решающую роль на всех этапах обучения правописанию» [2, с. 118]. Правильным подбор языкового материала будет лишь в том случае, если соблюдается интенсивность наличия изучаемой орфограммы, усложняющая степень трудности подведения слов под правило, повторяемость, представленность типичных и сложных случаев написания, а также смешиваемых орфограмм и др.

Одним из факторов, способствующих возникновению устойчивой мотивации орфографической работы, по мнению М.Р. Львова, является четкий отбор и структурирование языкового материала. Содержание материала должно быть интересным, ценным в воспитательном отношении, преимущественно из произведений художественной, политической, публицистической литературы, при этом размер дидактических единиц должен несколько превышать объем орфографического поля для определенного типа орфограмм. Языковой материал, подбираемый для упражнения, должен быть насыщен орфограммами нужного типа. Кроме того, орфограммы на изучаемое правило должны встречаться в доступных вариантах, с постепенным усложнением ситуаций.

Таким образом, в конце XX века общими требованиями, предъявляемыми методистами к языковому материалу являлись следующие:

— языковой материал должен способствовать не только формированию орфографической грамотности, но и развивать речь детей;

— соблюдение интенсивности наличия изучаемой орфограммы в языковом материале;

— при отборе текстов в равной мере с содержанием необходимо учитывать свойства русской орфографии;

— учёт массовости употребления лексики и доступность её ученикам как со стороны содержания, так и по состоянию их навыка письма.

1. Дьяченко Г. Методика обучения правописанию / Г. Дьяченко. — М., 1981. — 216 с.

2. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе / Г.Н. Приступа. — Рязань: Изд-во Рязанского государственного педагогического института, 1973. — 320 с.

3. Разыграев В.В. О причинах неуспеха по правописанию и о возможностях избегнуть их / В.В. Разыграев. — СПб., 1885. — 30 с.

4 Тростников М.А. Обучение письму, чистописанию и правописанию / М.А. Тростников. — СПб.: Русская школа, 1902. — 67с.

5. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федо-ренко. — М.: Просвещение, 1973. — 196 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград

В статье представлено описание компонентов профессиональной компетентности, выделены уровни ее сформированности у будущих учителей информатики при изучении программирования.

В современных условиях, образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена и обогащения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности.

Учитель информатики — это специалист-педагог не только, владеющий знаниями школьного курса информатики и эффективными методиками

* Доцент кафедры Информатики и методики преподавания информатики, кандидат педагогических наук

♦ Доцент кафедры Информатики и методики преподавания информатики, кандидат педагогических наук

Из истории становления орфографии

Из истории орфографии.

Становление школьного курса орфографии.

Появление научных трудов по русской орфографии Я. К. Грота «Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне» (1873) и «русское правописание» (1885) создало почву для обобщения и осмысления накопленного опыта преподавания и для установления связей между содержанием научной теории правописания и содержанием деятельности ученика, который обучается орфографии.

В трудах Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, Д. И. Тихомирова и других обучение правописанию рассматривалось в контексте общеязыковой, речевой подготовки учащиеся: предъявлялись требования к письму грамотному, чистому, красивому, но и обязательно и к письму «толковому», логически стройному, богатому мыслями и словами.

Что касается непосредственно правописания, то обучать ему рекомендовалось с помощью специальных упражнений (списывание, диктовки, изложение, сочинение), избегая, однако, «механической работы сознания»: «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой»

Д. И. Тихомиров, так же как и его предшественники и последователи, отводил грамотному письму место средства для наилучшей передачи мыслей. Чтобы правописание служило именно средством, а не самоцелью, нужен навык, «навык руки», т. е., как говорил Ф. И. Буслаев, «правописание должно находиться на кончике пера».

Уже к концу 19в. Были сформулированы основные принципы обучения правописанию:

— опора на произношение;

— опора на значимые элементы речи (морфема, слова, текст);

— осмысленное отношение детей к выполняемым упражнениям;

— ориентация обучения на формирование автоматизмов грамотного письма.

В учебниках родного языка, созданных К. Д. Ушинским, Д. И. Тихомировым, Л. И. Поливановым, представлена разработанная система упражнений.

Неудивительно, что к концу 19 в. появляются солидные труды, посвящённые методики орфографии, например книга Г. М. Дьяченко «Методика обучения правописанию» (М., 1881), основные положения которой не потеряли своего значения и для нашего времени или работа А. Соболева «Критический обзор способов обучения правописанию» (Спб., 1900).

Вторая половина 19 в. оказалась очень продуктивной для методики орфографии. Этот этап с полным основанием может считаться этапом становления направления в методике орфографии. Успехи в развитии этого направления не проходили, однако гладко: истины рождались в борьбе мнений.

Две позиции вызывали особенно острую полемику:

Какие впечатления – зрительные или слуховые – дают наибольший эффект в обучении правописанию?

Нужны ли правила?

Известный для своего времени учитель и методист В. П. Шереметевский считал, что «слух и зрение – два непримиримых врага в деле письма» и преимущество должно быть за зрением, поскольку орфография – «искусство графическое». А раз зрительные впечатления главные, то основным методом обучения должно быть списывание (разные его виды).

Диктовка же, обладающая контролирующей и карательной функцией, не столько обучает, сколько регистрирует ошибки ещё не обученных учеников. (И как не надоест, наконец , вечно диктовать, вечно читать и считать ошибки и вечно карать за оные, не задумываясь ни на минуту о том, кто виноват…).

В первой трети 20 в. нападки на правила, на пользу всякой теории усилились; защитники рационального направления в обучении получили название «грамматистов», их противники – «антиграмматистов».

Причиной борьбы послужили неудовлетворительные результаты обучения: в школе преобладала диктовка; не подготовленная необходимыми тренировочными упражнениями, она фиксировала слабую, неустойчивую грамотность учащихся, которая не улучшилась от того, что учителя добивались дословного заучивания формулировок правил; упражнения носили однообразный характер и были формальны.

В целом в период грамматизма – антиграмматиза был сделан шаг вперёд в становлении научной методики орфографии.

Формированию теоретического направления помогли и вышедшие в первой четверти 20 в. труды по теории орфографии А. И. Томсона, Д. Н. Ушакова. В работах этих учёных содержалось обоснование ведущего принципа русской орфографии – морфологического.

Особенно ценным для практики обучения явилось положение об ориентации при чтении и письме на смысловые единицы речи ( морфемы слова).

Вторым важным для обучения русской орфографии достижением явилось учение И. А. Бодуэна де Куртенэ о психической основе письма, о том, что «существующие взаимоотношения между письмом и языком мы можем установить только в таком случае, если сведём их на надлежащую почву, на почву психическую». Исключительную важность этого положения подчеркнула через 60 лет В. Ф. Иванова в своей научной монографии «Принципы русской орфографии».

Этот период – период обоснования морфологического принципа как ведущего в русской орфографии и разработки методической системы на этой основе – способствовал формированию ряда важных для практики обучения методических положений.

В этот же период М. В. Ушаков предложил очень важную для школы классификацию орфограмм в зависимости от их определяемости произношением.

Прошедшее 13 – 17 декабря 1935 г. в Москве совещание по проблемам обучения правописанию окончательно утвердило теоретическое направление в методике преподавания.

Особенности формирования орфографического навыка по методике М.С. Соловейчик

Низкая грамотность учащихся, причины этого неблагополучия, обучение по программе «Гармония» (раньше работала по традиции), всё это привело к выбору проблемы: как построить процесс обучения, чтобы сформировать навык грамотного письма у учащихся, желание писать без ошибок. Опыт складывался в течение семи лет.

Работа начинается с 1 класса. Уже на первых уроках обучения грамоте, при составлении звуковых схем и обозначении звука буквой, наблюдаем расхождение: звук один, а буква другая. Если не заострять на этом внимание, то ошибок будет много в самостоятельных, проверочных, контрольных работах, а так же и при списывании. Меня заинтересовала проблема, как сделать так, чтобы количество ошибок у учащихся уменьшилось, а письмо стало бы осознанным и грамотным, чтобы учеников не пугали слова «диктант», «изложение», «сочинение», «творческая самостоятельная работа.

Изучая теоретическую и психолого-педагогическую литературу, я пришла к выводу, что необходимо вести систематическую работу над формированием грамотного письма, заложить прочные основы последующих шагов ребенка в его овладении.

Просмотр содержимого документа
«Особенности формирования орфографического навыка по методике М.С. Соловейчик»

Особенности формирования орфографического навыка по методике М.С. Соловейчик

учитель начальных классов

МОАУ «СОШ № 13 г. Орска»

1. Условия возникновения проблемы, становление опыта.

2. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Работая по традиционной программе, я опробировала приёмы и методы развития орфографической зоркости у младших школьников. Набрав класс для обучения по программе «Гармония», выбрала тему: «Деятельностный подход в становлении грамотного письма по методике М.С. Соловейчик». Актуальность темы обусловлена сменой учебных приоритетов в современном образовании, качественно изменивших основную задачу школы в программах по русскому языку: вместо акцента на формирование навыка правописания делается акцент на развитие УУД (познавательных, коммуникативных, личностных, регулятивных). Всестороннее развитие речи (устной и письменной) учащихся является первоочередной задачей начального обучения, что достигается на уроках русского языка.

Данная тема работы значима и является актуальной проблемой начальной школы, потому что задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при письме. Ученики, записывая слова написание, которых не знают, или сомневаются попадают в сложную ситуацию. На уроках мы учимся как действовать, чтобы писать без ошибок,

это помогает учащимся лучше овладеть правописанием, выработать умение самостоятельно наблюдать и анализировать слово.

Эта работа одна из центральных тем курса грамматики и правописания, на основе которой усваиваются темы, относящиеся к написанию безударных гласных, звонких, глухих, непроизносимых согласных.

Технология опыта включает в себя: разработку и реализацию программы по формированию навыка грамотного письма у детей младшего школьного возраста, которая содержит: различные виды уроков тренингов, путешествий, использование творческих заданий, нетрадиционных методов и приёмов работы над словом, словосочетанием, предложением (орфографические зарядки, тематические путешествия, творческие групповые работы: составление книг-загадок, книг-рецептов, книг-воспоминаний). Смена различных видов деятельности позволяет избежать переутомление детей, сделать их деятельность насыщенной и интересной.

С 2007 года работаю по учебнику М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Построение содержания учебного материала значительно отличается от традиционной программы. За свою педагогическую практику я работала по учебникам Т.Г. Рамзаевой (3 — летнее и 4 – летнее обучение), Однако работа по традиционному учебнику Т.Г. Рамзаевой не позволяла в значительной мере использовать методы проблемного обучения, учить «видеть» и «слышать» орфограммы. Познакомившись с учебным комплектом «К тайнам нашего языка», я увидела сильные стороны данного комплекта: (слайд 3)

— обучение безошибочному письму,

— использование алгоритмизации при формировании орфографического навыка,

— новые формы, приёмы при обучении младших школьников,

— знакомство с новыми жанрами письменных произведений.

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой .

Орфографическая работа в начальной школе

Учителя часто пропускают целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове. С 1 класса необходимо вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей. Готовя будущих первоклассников к школе, уделяем этому особое внимание. (слайд 5-7)

Формирование фонетических умений

Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения – одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Почему первоклассники так часто пропускают или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замечают многих орфограмм? Да потому, что не умеют устанавливать последовательность звуков, свободно распознавать ударные и безударные гласные и т.д. Чтобы решить эти проблемы письменной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент – от его качества в значительной степени будет зависеть успешность последующего обучения орфографии.

Формирование фонетических умений требует систематической тренировки, для которой могут быть использованы различные виды упражнений:(слайд 8)

соотнесение слова и схемы

выявление на слух фонетических признаков, которыми различаются слова:

пел – спел, стол – стул, дом – том, нос – нёс, мел – мель

замок – замок, Поля – поля. (Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются.)

исправление ошибок в фонетических моделях

Что слышишь? Узнавание «повторяющихся» звуков

К концу периода обучения грамоте первоклассники должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов, легко выделять отдельные звуки и определять их характер: (слайд 9)

гласный ударный – безударный

согласный твёрдый – мягкий, звонкий – глухой

согласные парные – непарные (по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости)

Знакомство со звуко – буквенным разбором проходит во 2 классе в I четверти (Слайд 10).

Помогает учащимся памятка:

В 3 классе звуко – буквенный разбор усложняется: даётся характеристика каждого звука, обозначается значком, с которым ученики познакомились в период обучения грамоте. При звуко — буквенном разборе продолжали пользоваться звуковыми схемами (несмотря на введение транскрипции) и в 1, и во 2 классах, т.к. ребята быстро и хорошо ориентировались в данных схемах. (слайд 11)

Формирование орфографической грамотности

В период обучения грамоте мы начали знакомство с самой распространённой группой орфограмм русского языка («опасных мест» на письме – несовпадение звука и буквы) и формирование орфографической зоркости учащихся, умение находить эти «опасные места». Важно в период обучения грамоте заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах, научились их находить в словах, приучились ставить орфографические задачи, а потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами решения орфографических задач.

Работу над умением обнаруживать орфограммы следует начинать со знакомства с признаками наиболее распространённых «опасных мест» в словах – с признаками слабых позиций фонем. Для гласных это положение без ударения. Для парных по глухости – звонкости согласных – позиция на конце слова и перед другим парным согласным.

Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам. (слайд 13)

Нельзя доверять безударным гласным

Нельзя доверять глухому парному согласному звуку на конце слова

Нельзя доверять парному согласному звуку перед другими парными согласными.

Первоклассники должны уметь:

— обнаруживать все «опасные места» в любой предложенной записи (в букваре, в прописях) и отмечать их (ставить точки под буквами).

— осуществлять фонетико – орфографический разбор слов:

1. фонетический анализ с составлением звуковой модели

2. нахождение и обозначение в схеме «опасных мест»

печатать отдельные места с «окошками», т.е. с пропуском орфограмм (после фонетико – орфографического разбора)

осознанно пользоваться при письме изученными правилами.

Усваиваются эти знания и умения постепенно, с последовательным расширением.

Первые «орфографические шаги» обычно связываются с изучением первых орфографических правил: (слайд 14)

Оформление границ предложения

Раздельное написание слов

Большая буква в именах собственных.

«Прописи» Бетеньковой Н.М. содержат материал, позволяющий познакомиться с признаками «опасных» мест в словах. В «Прописи № 1» на с. 15 (19 урок) ребята знакомятся с ударением. В звуковых схемах нужно поставить ударение, а под схемой безударного гласного звука поставить точку. (Мы с ребятами говорили: «Зажечь огонёк опасности»). На этом уроке ученики знакомятся с тем, что безударному гласному звуку не всегда можно доверять. Так, например, в «Прописи № 4» с. 2, 3 на полях вынесена схема, предупреждающая об «опасном» безударном гласном в слове и парном согласном в середине слова Ученики сами должны найти эти «опасные» места в словах «столбы», «шутка», подчеркнуть их. При знакомстве с письмом буквы «Ж» (с. 8) даны слова с парными ж/ш на конце и в середине слова. Ребята задумываются, какую парную согласную писать в словах «кож/шка», «гараш/ж». Постепенно ученики сами говорят об «опасных» местах, видят их в словах.

Фрагмент урока письма. 1 класс

Тема: Письмо заглавной и строчной букв П, п.

Цель: совершенствование каллиграфических навыков при письме букв П,п.

Задача: Формировать умение обозначать на письме «опасности письма», учить детей писать слова, предложения с пройденными буквами

4.Закрепление новых знаний

Квази – письмо слова по диктовку (показ на доске)

—Ребята, перед записью любого слова, о чём надо подумать? (о его значении)

-Что означает слово павлин? Где можно узнать о нём, как пишется слово?

(слайд) Павлины – род крупных птиц из семейства фазановых. У них длинный плоский хвост, распускается пышным веером, имеет глазчатый рисунок. Это самая красивая птица среди курообразных.

(обозначение слова чертой, составление слоговой схемы, указание в ней ударного и безударных гласных звуков, вписывание букв изученных гласных, «чтение» записи с целью проверки)

Упражнения, выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала (слайд 16)

Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, их обозначение

Два вида чтения печатного слова: орфографическое (как написано) и орфоэпическое (как произносится), наблюдение за сходством и различием произношения и написания

Письмо по памяти с предварительной орфографической подготовкой

Списывание с выделением «опасных мест»

В период обучения грамоте и в дальнейшем на протяжении на протяжении всего учебного года необходимо учить первоклассников обнаруживать орфограммы, т.е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению – это цель работы в следующих классах.

Одним из видов работ по овладению грамотного осознанного письма является списывание по памятке 1. При списывании первоклассники чаще всего «перерисовывают» буквы. Списывание по памятке 1 позволяет это предотвратить. (слайд 17)

Фрагмент урока письма. 1 класс

(Объяснение сопровождается с показом на интерактивной доске)

6. Списывание напечатанного предложения по технологии (слайд 18-19)

На доске напечатано предложение, у детей – в прописи:

-1) Прочитайте предложение в прописи. Понятно ли оно вам?

— Что означает слово Полкан?

— 2) Какие «опасные места» есть в предложении? Подчеркните их в прописи.

(Задать вопрос учителям:

— Сколько «опасных мест» вы видите?)

— Найдите ударный слог в каждом слове, укажите ударение и поставьте точки под буквами безударных гласных.

— 3) Прочитайте слова предложения так, как они написаны.

— 4) Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только говорили.

-5) Закройте предложение полоской бумаги и запишите предложение по памяти, диктуя себе так, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

-6) Проверка: читайте по слогам, дугами показывая слоги; подчеркните «опасные места»; снимите полоску и сверьте свою запись с предложением в прописи.

— Обратите внимание на безударный гласный звук [а] в кличке Полкан. Какой буквой он обозначен?

— Оцените правильность и аккуратность своей работы с помощью палочек Цукермана.

На уроках использую Электронные образовательные ресурсы учебников образовательной системы «Гармония»

Например, при изучении новой орфограммы «-тся, -ться в глаголах»(слайд 20-24) работа по технологии списывания продолжается и в 3 классе: действуй по памятке 1.

Следующим видом работы по овладению грамотного осознанного письма является письмо по памятке 4 «Как писать без ошибок?»

Учимся записывать орфографические задачи (слайд 25)

Приём письма с «окошками» — это и есть основной способ «ухода» от орфографических ошибок при незнании решения встретившейся орфографической задачи (ло . ка)

Возможна запись орфографической «дробью»: (ло д/т .ка)

Отрабатывали с второклассниками эти способы записи орфографических задач сознательного осуществления сложного орфографического действия. Для его осуществления нужно выполнить несколько обязательных операций:

Обнаружить «опасное место»

Осознать те варианты письма, из которых он выбирает, т.е. поставить орфографическую задачу

Решение осознанной задачи.

Необычный способ записи орфографической задачи оправдан психологически и практически, несмотря на то, что родители не понимают значения данной записи. Мои ученики в таких записях больше использовали «дробь».

Познакомились с орфографическим словарём, учились работать в парах, искали слова с непроверяемыми написаниями. Орфографический словарь стал настольной книгой ребят. Они научились быстро искать нужные слова. В теме «Учимся писать без ошибок» вводятся памятка № 4. Ученики по алгоритму учатся избегать ошибки. (слайд 26, 27)

(Видеозапись: Запись предложения, составленного детьми по памятке №4)

Письмо под диктовку, запись своих предложений осуществляется по памятке 4.

Изучение правил о корневых безударных гласных и парных согласных отличается от традиционного:

Правила о корневых безударных гласных и парных согласных рассматривались вместе – отрабатывался единый подход к решению орфографических задач: букву на месте звука в слабой позиции узнавай по сильной. Для ребят: о написании «опасного» места узнавай по «безопасному».

Ученики знакомились с традиционной формулировкой «подбери однокоренное слово», познакомились с конкретными способами проверки слов разных частей речи.

Особо обращается внимание на способ проверки: подбери однокоренное слово. Дети иногда подбирают похожие по звучанию слова. Например,

м . стерить – мост.

Анализ детских работ показывал, что ребята не всегда понимали значение проверяемого слова. Ученики с удовольствием разбирали Незнайкины ошибки по подбору проверочных слов: с . лач – сёла, пт . нчик – птицы. Пристальное внимание к значению слова – это новое, что есть в данном учебнике.

В 3, 4 классах продолжится обучение решению новых орфографических задач (слайд 30-31 ). В ходе изучения основных тем русского языка составляем кластеры (слайды32-35): «Морфология», «Предложение», «Словосочетание», «Текст». Обучение решению новых орфографических задач будет сочетаться с тренировкой в решении уже известных, продолжится работа по формированию орфографической зоркости, над умением пользоваться приёмом письма с «окошками» для «ухода» от орфографических ошибок.

Обучение будет проходить по плану: (слайд 36)

открываем новые секреты письма

учимся писать правильно по алгоритму (правилу) с использованием памятки

подводим первые итоги

Деятельностный подход в становлении грамотного письма младших школьников заключается в умении ставить перед собой учебные задачи, пользоваться алгоритмами, памятками при их решении. Дети совместно с родителями и учителем, составляют книжку «Карточки-подсказки», так же составили памятку «Работа над ошибками», где каждая орфограмма имеет свой номер и образец проверки слова. (слайд 37,38), учимся выполнять самопроверку, оценивать себя работая в парах, в группе, учиться слушать друг друга, помогать, тем кому не понятен новый материал (слайд 39-46); уметь отделять знания от незнания.(Видеозапись группой работы)

В завершении каждого урока проводится рефлексия по схеме (слайд 47-49); по завершению каждой темы даётся задание: подготовить вопросы по изученным правилам, быть готовым ответить на вопросы одноклассников. На итоговом уроке проводится «Грамматический футбол» между рядами. На всех уроках ребята учатся задавать дополнительные вопросы, оценивать, дополнять друг друга. (слайд 50). Всё это присутствует в методике изучения русского языка М.С.Соловейчик. Применяя её на практике, мы добиваемся устойчивых положительных результатов. (смотри таблицу 1 )

4.Результативность (устойчивые положительные результаты деятельности)

Исследование результативности работы над формированием грамотного письма показали, что: (слайд 51)

— ученики задумываются над написание слов;

— развивается память учащихся, их внимание к слову;

— формируется творческое мышление, воображение;

— школьники учатся ставить и решать орфографические задачи;

— значительно улучшается сознательное усвоение приёмов проверки.

Сравнительный анализ показывает устойчивые положительные результаты

источники:

http://infourok.ru/iz-istorii-stanovleniya-orfografii-814225.html

http://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/prochee/osobiennosti_formirovaniia_orfoghrafichieskogho_navyka_po_mietodikie_m_s_solovie