Грамматические основы обучения правописанию

Принципы русской орфографии. Морфологический принцип. Грамматические основы обучения правописанию

Грамматические основы обучения правописанию

М. В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757) систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования.

К середине ХIХ в. сложилось письмо, опирающееся:

а) на правила графики;

б) на грамматику;

г) на дифференциацию смысла.

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX в. такое направление получило название г р а м м а т и ч е с к о г о , поскольку в этот период заявило о себе иное, а н т и г р а м м а т и ч е с к о е , направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучении школьников грамотному письму.

Антиграмматическое направление

Н. Ф. Бунаков («Родной язык как предмет обучения в начальной школе», 1872) не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит ее пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо сознания пишет правильно. В 1883 г. В. П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении же орфографии защищал идею зрительного фактора. Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимаемую им не как умение видеть орфограмму (такое умение формировали грамматисты), а как запоминание графических, зрительных образов целых слов. Сознательная основа игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамматики он допускал только корнесловную работу,как «биографию слов».

Новую методику поддержали многие ведущие методисты: Ц. П. Балталон, И. И. Соломоновский, В. А.Флеров, А. И. Томсон, Н. К. Кульман, В. А. Зелинский. Психологические обоснования направления дали немецкие дидакты В. Лай и Э. Мейман, они ввели в употребление термин т е о р и я г р а ф и ч е с к и х о б р а з о в .

Т е о р и я г р а ф и ч е с к и х о б р а з о в оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов «проверяю себя», различных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на основе «чутья языка» вряд ли можно относить к антиграмматическому направлению, так как его признают и грамматисты.

В 1918 г. проведена существенная реформа графики и многих правил орфографии, подготовленная комиссией под руководством акад. Ф. Ф. Фортунатова: отменены буквы в конце слова. В 1956 г. проведена унификация написаний, существенно уменьшено количество исключений из правил, выпущен новый свод правил орфографии и пунктуации.

В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

– обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (точнее, фонемы) и буквы, на основе развития фонематического слуха;

– обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе активизации словаря и развития связной речи;

– обучение правописанию на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, т. е. путем решения грамматико-орфографических задач.

Последняя линия, постепенно разрастаясь, становится ведущей, основной и получает продолжение в средних классах школы.

Алфавит

Буквы – это графические знаки, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Школьники должны различать буквы в различных вариантах начертания, писать их, соединять, безошибочно соотносить их со звуками – сильными позициями фонем: [дом] – дом, [луна] – луна, и это еще не орфография: слабые позиции фонем – вот ее область. В усвоении букв алфавита участвуют все виды письма и чтения: чтение вслух и про себя, виды письма – списывание, диктант, письменное выражение мысли, каллиграфическое письмо.

Алфавитные ошибки – это искажение букв на письме, неправильное начертание, незнание каких-либо букв.

Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы не было позиционных чередований, слабых позиций фонем. Мы говорим [jош], а пишем еж. Значит, знания алфавита, букв недостаточно, нужно знать систему правил обозначения звуков буквами, и особенно – их сочетаний. Этим ведает графика.

Графика

Она устанавливает правила соотношения между буквами алфавита и звуковым составом слов.

Правила графики устанавливают, что мягкость согласных обозначает последующая гласная буква и, е, я, ю, е, ю; твердость согласных обозначается гласными а, о, ы, у, э. Правила графики указывают также, в каких случаях мягкость согласных обозначается буквой ь.

Весь этот сложный комплекс правил необходим потому, что в русском алфавите твердый и мягкий согласный обозначаются одной и той же буквой.

В русском алфавите нет буквы, обозначающей фонему [j]; применяется сложная система правил для обозначения этой фонемы: в сочетании с гласными: [jэ], [ja], [jo], [jy] – е, я, ё, ю.

Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения: – мыться, – его и мн. др. Чтение, т. е. путь от буквы к звуку, в подобных случаях способствует усвоению и графики, и правописания.

Орфография

Ее правила, опирающиеся на языковую природу орфографического явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словообразование, этимологию, помогают выбрать целесообразное, обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное понимание смысла текста, служат гарантом единообразных написаний морфем, грамматических форм, родственных слов, собственных имен в отличие от нарицательных, единообразия переносов слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию. Школьники должны на практике убедиться в этом, чтобы к орфографии относиться осмысленно, с пониманием се системы (чему очень мешают многочисленные исключения из правил, отступления от основных принципов орфографии: такое отклонение представляют собой правила правописания приставок на з, не случайно они не изучаются в начальной школе).

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих случаях:

а) при обозначении звуков буквами в словах – это правила правописания гласных и согласных в слабых позициях (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;

б) при выборе слитного или раздельного написания слов;

в) при употреблении прописных букв (сигналов начала предложения и собственных имен);

г) при переносе частей слова с одной строки на другую;

д) в написании аббревиатур, т. е. в сокращениях.

В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии; не изучаются исторические чередования звуков, приставки на з, суффиксы -не- и -ни- и мн. др.

Принципы русской орфографии. Морфологический принцип

М о р ф о л о г и ч е с к и й принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, он предполагает единообразное, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. К числу таких несоответствий письма и произношения относятся: безударные гласные в разным морфемах – в корне, приставке, суффиксе, окончании; оглушение звонких и озвончение глухих согласных в слабых позициях; непроизносимые согласные; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний: [си́ниэвъ] – синего, [кан’э́шнъ] – конечно и мн. др.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

а) во-первых, понимание значения проверяемого слова или сочетания слов (иногда всего предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т. п.;

б) во-вторых, анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы – в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;

в) в-третьих, фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований и их причин; например, чередование о/а, о/ъ и пр., чередование звонкого согласного с парным ему глухим, чередование согласного с нулем звука: [л’е́сн’ицъ] – лестница.

Фонематический принцип

В современной фонологии принято считать, что если два или несколько звуков чередуются позиционно, то в системе языка они являются тождеством. Это фонема – языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков. Так, фонема [о] может быть представлена следующими звуками, регулярно воспроизводимыми в речи носителей русского языка:

сильная позиция – под ударением [дом];

слабая позиция, безударный [дама́];

слабая позиция, редуцированный [мълако́], [о́блъкъ].

Ф о н е м а т и ч е с к и й принцип орфографии (точнее – графики) гласит: одна и та же буква обозначает фонему (не звук!) в сильной и слабой позициях. Русская графика – фонемная: буква обозначает фонему в ее сильном варианте и в слабой позиции тоже в той же морфеме, разумеется. Фонема – смыслоразличитель. Буква, фиксируя фонему, обеспечивает единое понимание значения морфемы (например, корня) независимо от

Методическая разработка «Орфографическая зоркость»

МБОУ «Кузедеевская средняя общеобразовательная школа»

«Развитие орфографической зоркости у

обучающихся в начальной школе»

Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Что такое орфография, что такое орфограмма, что такое орфографическая зоркость? Как учитывать особенности младших школьников при обучении грамотному письму? Какие существуют методы и приёмы работы по развитию орфографической зоркости? Почему учащиеся знают правило, а пишут с ошибками?

Таким образом, появляется противоречие между тем, что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения навыки.

Грамматические основы обучения правописанию

Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности «Русского правописания» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.

В конце XIX века такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.

В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая — автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.

1.2 Позиция К.Д. Ушинского.

В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского «привычки»). Ушинский в равной степени критически относился и к числу механической работы по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор («Простейший способ обучения орфографии», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). В последствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:

-практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

-приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

-наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.

В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.

Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.

Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но сознательная основа правописания обязать.

Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работ по правописанию.

1.3 Антиграмматическое направление.

Первым с антиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для провописания: последнее зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо создания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бутаков полагает, что грамотное письмо усваевается только на основе практики и рекомендует в основном списывание. В 1883 году В.П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании – выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Оратор выразил свою позицию в стихах:

Когда в руках перо,
Пусть ухо будет глухо,
А зрение остро.

Он призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов.

Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов «проверь себя», различных видов проговаривания слов по буквам.

В 20 в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе – словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический, разработана методика их применения.

В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

обучение на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, то есть путём решения грамматико-орфографических задач;

обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава, их морфемного состава, словообразовательных гнёзд, на основе активизации словаря и развития связной речи.

Как научить грамотно писать – это проблема учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. Так ученики русского языка для начальной школы (авторы: М.Л.Закожурникова, Н.С.Рождественский, Ф.Д.Костенко) учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем «раскрытия» скобок. Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены и первое действие орфографической задачи за ученика выполнено.

Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов, «целенаправленное обучения обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом, в процессе звуко-буквенного анализа» (Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990). К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и проверена система обучения первоклассника, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным этапом является формирование умений видеть орфограмму. Созданная система по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.
Мотивация орфографической работы

Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение — это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу «делай, как я».

Умение — это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы — это вопрос о мотивации орфографической работы.

Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близки целям, реальным и понятным детям.

В совместной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. У детей создается иллюзия, будто отметка по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку, школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет русского языка, а иногда — и на всю школу.

Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:
а) возбуждения познавательных интересов;
б) поиск занимательных форм и методов работы;
в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структурированию дидактического материала и разнообразие методических приемов;
г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических знаний, умений.

Каждая из этих четырех групп имеет свои средства и приемы. Рассмотрим их. Первая группа факторов мотивации — развитие познавательного интереса школьников в области правописания:

Постепенное осознание учащихся далеких целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, чтобы дети воочию убедились, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего непреодолимого.

Осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию: школьникам сообщается, к каким итогам по орфографии они придут к концу учебного го да, что они должны усвоить в области правописания, при изучении данной темы.
Понимание учащихся социальной роли грамотного письма для успешного обучения в современных условиях, для умения писать письма и т.д. Осознание учащимися обязательности овладения определенным уровнем грамотности, как составной части куль туры гражданина РФ.
Постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за успехи в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное овладение правилам письма, общественная поддержка.
Организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы про явить свою грамотность: письмо товарищу в другую школу, выпуск классной газеты и т.д.

Вторая группа — занимательные приемы работы:

1. Использование игр и занимательного материала на уроках, элементы соревно вания, конкурсы («Кто больше подберет слов с приставкой по-; хоровое проговаривание слов; декларация стихотворных отрывков, имеющих орфографическое значение. Например:
Содержи всегда в порядке Книжки, ручки и тетрадки.

Организация внеклассной работы по языку в виде кружков, викторин, бесед; такую работу удобно проводить в группе продленного дня.

Обособление разнообразных приемов работы учителя и учащихся: элементы исследовательского метода, поисков задачи (Можно ли слова з.мляника и к.стяника про верить словами земли и кость? Почему?). Приемы, позволяющие опираться на языковое чувство, развитие дикции, понимание этимологии и т.д.

Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слу ховую наглядность: использование картин, плакатов, диа- и кинофильмов.

Третья группа факторов мотивации — отбор и структурирование дидактического материала:

в начальных классах орфография не может еще предстать перед учащимися как целостная система, тем не менее, важно показать им закономерности в орфографии, ее не случайность;

дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложение, текст для анализа и упражнения, интересные по содержанию, ценных в воспитательном отношении подбирают преимущественно из произведений художественной литературы. Полезно при влекать тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки;

слова, словосочетания, предложения и текст должны быть насыщены орфо граммами изучаемого типа. Насыщенность дидактического материала орфограммами поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Должны вводиться орфограммы других типов, что нарушает однообразие, развивает орфографическую зоркость;

в дидактические материалы не включают слова с орфограммами, не изучаемы ми в начальных классах, а в тех случаях, когда есть, учитель предупреждает возможные ошибки в этих словах.

Четвертая группа — формы контроля и оценки умений и навыков учащихся по орфографии.

Тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка и ошибок на то же правило, за какие оценка не снижается.

Отказ от выставления отрицательных отметок за сочинения, т.е. за такие письменные работы, где школьнику приходится употреблять слова, проверить которые он не может. Отрицательная оценка в начальных классах лишь тогда действенна, когда она выставлена за очевидную недоработку учащегося, за такие его знания и умения, которые сравнительно легко могут быть им устранены и какие школьник понимает. Когда ученик не видит перспективы улучшения, когда ему неясно, что он должен сделать, чтобы испра вить плохую отметку, в таких случаях отрицательная отметка лишь подавляет психику ребенка, лишает его веры в себя, у него возникает отношение к орфографии как к чему-то фатальному, непреодолимому.

Поставленная работа, направленная на предупреждение и недопущение ошибок как в словах, которые дети еще не могут проверить, так и в словах, проверка которых им доступна. Предупреждение ошибок проводится заблаговременно, путем специальной работы, ориентированной на текст предстоящего диктанта.

Таким образом, первый шаг на пути формирования умений — это положительная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное понимание задач.

Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее — проверять орфограммы. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу.
Школьник ищет способ выполнения действия: опора на знания — на правило, указание, прошлый опыт.
Школьник планирует действие: сопоставляет алгоритм действия по правилу, намечает действие по ступеням.
Выполнение действий с подробным комментарием в соответствии с правилом, алгоритмом.
Повторное выполнение действий в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.
Появление элементов автоматизма.
Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма.

Итак, мотив, цель, повторные действия, упражнения, действие с алгоритм, выбор способа действия, свертывание, появление элементов автоматизма

Понятие «орфограмма».

Есть несколько определений орфограммы: во-первых, орфограмма- это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую сторону, которая нуждается в проверке и обосновании: во-вторых, в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий.

Сформировать орфографическую зоркость — значить научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Изучение работ психологов (А.Г. Лурия, М.С. Шекстер, П.И. Зинченко и др.) позволяло выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах — целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:
а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;
б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;
в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста, упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Формирование грамотного письма

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков грамотного письма, необходима постоянная работа.

Прежде всего, необходимо научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Нельзя пренебрегать этой работой, т.к. впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.

Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме. Второй этап в этой работе — это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формирует в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы.

Некоторые методические приемы, позволяющие не допускать ошибки или быстро их находить и исправлять.

1. Проведение звукового (фонетического) анализа слова с последующим его проговариванием или доказательством написания слова по правилам.

а) В первом классе при обучении грамоте необходимо сделать каждому ученику карточку для звукового анализа. С помощью этой карточки учащиеся должны показать количество звуков в словах. Во время урока учитель показывает слово и предлагает детям сказать, сколько слогов в этом слове, потом просит показать сколько звуков в первом и втором слоге. В дальнейшем учащиеся показывают карточкой количество звуков во всем слове.

б) Следует сделать индивидуальные пакеты звуковых схем. Это набор прямо угольников и квадратов различных по цвету, таких, как в букваре. Индивидуальные схемы нужны для того, чтобы каждый ученик самостоятельно мог составить звуковую схему к любому заданному слову.

в) Когда заканчивается обучение грамоте, учитель каждому ученику выдает «вол шебный квадрат». Он лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет об ладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квад рат накладывается на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, затем второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не дает ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Дети учатся контролировать себя и, как правило, почти не допускают ошибки на пропуске букв.

Использование сигнальных карточек «светофоров», «памяток», орфографиче ского словаря в учебниках по русскому языку и «Орфографического словаря» (состави тель П.А. Трутников).

Выписывание учителем на доске слов, которые еще не изучаются ими в данном классе.

Использование таблиц общеупотребительных слов (в изложениях и сочинениях), содержащих трудные случаи написания (например: шел, сначала, тяжелый и т.д.)

Проведение выборочного комментирования (перед записью слова учащиеся должны, прежде всего, прокомментировать его написание в соответствии с правилом, ко торое изучалось или закреплялось на уроке.

Основная цель этого приема заключается не только в предупреждении ошибок при письме, но и в проверке учителем теоретических знаний учащихся, их интеллектуально-речевых умений.

Некоторые виды диктантов позволяют развивать орфографическую зоркость.

Диктант «Проверяю себя».

Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно написать то или иное слово, т.е. слово, в написании которого они сомневаются. И только после этого вставляют нужную орфограмму. В этом случае важно поддержать ученика, не унижать его достоинство, т.к. ребенок замкнется и не станет спрашивать. Тогда данная работа не получится. Учителю нужно напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Но при этом виде диктанта труден контроль учителя.

Диктант с обоснованием.

Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемые ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, т.е. обосновать орфограмму.

Диктант (но не контрольный) с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

Диктант «Найди слова».

Учитель диктует несколько предложений и дает задание: подчеркнуть те слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с проверяемыми безударными гласными и с непроизносимыми согласными.

Проводится после изучения темы, в конце четверти, года. Благодаря ему учитель может увидеть общие знания учащихся. Он не может быть проверочным, если большинство написали отрицательно, то оценки не выставляют.
Творческий диктант.

Они очень разнообразны: от составления текста на заданную тему по опорным словам до составления части текста по картине. Благодаря ему активизируется словарный запас детей, воображение.

После проведения диктанта учитель должен выписать в отдельную тетрадь все слова, в которых учащиеся допустили ошибки. На следующий день учитель выписывает их на доску. Дети устно объясняют орфограммы в этих словах, проговаривая хором и индивидуально, а затем провести составленный из этих слов небольшой диктант на 3-5 минут. На следующий день учитель вновь выписывает те слова, в которых были допущены ошибки, дети анализируют их устно, затем дается новый диктант. И так до тех пор, пока дети не усвоят написание всех слов.

Методы изучения орфографии

Выбор методов определяет успех обучения, он зависит от особенностей орфографического материала, типа орфограммы возрастных особенностей учащихся.
Языковой анализ — звуко-буквенный анализ — слово-образовательный и морфемный, синтаксический анализ.

Запоминание, заучивание — зрительные диктанты, письмо по памяти, использование плакатов и других средств обучение, использование «Орфографического словарика», отчетливое буквенное проговаривание, тренировка в письме — аккуратном и безошибочном.

Языковой синтез — синтез на уровне звуков и букв. (Составление слог и слов из букв) — синтез слов, (образование новых слов с помощью синтеза морфологических слов, форм)

Т.е. необходимо использовать различные методы изучения орфограмм для полного понимания учащимися данного вида орфографии.

Орфографическое чтение, как основа правописания

Многолетняя практика ряда учителей показала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей довольно широкому кругу правил.

В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее особый вид моторной памяти.

При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти — слуховой. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нем произносится так, как пишется. Чем раньше учить орфографическом чтению, тем легче оно усваивается. На первом этапе орфографическое произношение не только облегчает обучение чтению, но и способствует отработке четкости произношения.

Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание слов, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слоги на слова. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова орфографическим чтением. Если в каком-то слове допускается ошибка, то это слово нужно повторить.

Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения. В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать интервалы между словами и т.п. Способ списывания остается при этом вне контроля. Не учитывается, что списывать можно по-разному: копируя букву за буквой, слогами, словами и даже целыми предложениями.

«Списывание — одни из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении орфографии и грамматике, — как правило, с дополнительными заданиями».

Различают два вида списывания: простое и осложненное.

В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слогов и т.п.).

Существует алгоритм списывания, вначале он детально развертывается в обучении. После того, как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома.

Памятка включает в себя следующие действия:
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).
Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчерки орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Чтобы ученик проверял написанное, он должен отчетливо представлять себе систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.

Какография — умышленное ошибочное письмо, которое предполагается ученику с целью накопления и исправления ошибок.
Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру общения учителя и детей — общение становится более живым. В системе практических занятий использование какографии создает условия для контроля работы учителя со стороны ученика. Ученик находит и исправляет ошибки учителя.
В чем особенность какографии как приема? При проверке письменной работы, ученик часто не видит ошибок в словах. Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять.
Какография — утверждал педагог К.Д. Ушинский — употребляемая вовремя и с умением занятие весьма полезное, но ее должны употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником. Однако, Ушинский предостерегал учителей от частого и несвоевременного употребления этого приема.

Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной целенаправленной работы.
Главное в словарно-орфографической работе — выработка орфографической зоркости.

С досадой обнаружили, что ученики, пришедшие из начальной школы, не умеют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. Результаты первой работы были очень плохими. Но постепенно дети становились более внимательными. Мы проводили две такие работы каждую четверть.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письменной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её: «В слове далёкий в корне безударная гласная, проверяемая ударением, — даль». И т.п. Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или «По следам ошибок», когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).

В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс работал (в конце моей тетради учета есть страница, где указываются дата, вид письменной работы и слова, в которых было допущено наибольшее количество ошибок). Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.

Если ученики получают за словарный диктант»2″, то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижается. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках мы с ним работаю индивидуально, подключая его к работе «По следам ошибок».

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно или при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки и под.

Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценки за эти ответы обычно бывают положительные. Вот примерные наборы слов для карточек-картинок.

1. Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь, снежинка.
2. Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок.
3. Сова, машина, трамвай, гриб, деревья, синичка.

4. Солнце, собака, заяц, петух, щетка.

Вот пример такой карточки:

Словарный диктант. Запиши словами. На какие правила эти слова?

Наряду с традиционными карточками, содержащими тексты и задания, мы пользуемся и карточками, которые содержат только задание (его можно записать и на доске — если работает весь класс). В качестве текста в таком случае выступает указанная учителем страница учебника. Например, на доске вычерчена таблица, в которую школьники вписывают слова из «Муму» И.С. Тургенева (от слов «Но вот Герасима привезли в Москву. «до». как недоумевает»; или: от «Дела у него было немного. «до» И надо сказать. «). В тетради получается такая запись.

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам после проведенных диктантов мы предлагаем индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.
2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.
3. Как пишется не с глаголами? Найдя ошибку в тексте.

Это задание можно дать ученику на уроке, а можно — для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это.

Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить.

Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.
Мы стали искать.
Как добиться, чтобы ученик не только заучивал правила, но и видел орфограммы?

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и постройте практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ученик должен удивляться тому что:
— он видит орфограммы,
— он может написать их правильно,
— всё это дает хорошие результаты,
— ему нравится работать,
— на уроках русского языка интересно!

Ученик не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок.

Не переставайте удивлять своих учеников — удивлять нестандартностью!

Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснении нового материала?

За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Это прекрасное повторение и закрепление, способствующее активизации мышления учащихся и повышению сознательности усвоения материала.

Таким образом был найден тот своеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге дал наилучшие результаты.

Грамматические основы методики правописания Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Е. C. Истрина

Allgemeine Gesichtspunkte zur Frage der grammatikalischen Grundlagen der Methodik der Rechtschreibung

Die heutige Methodik der Orthographie geht hauptsächlich von den psycho-physiologiscben Grundlagen des Schreibens und den durch die experimentalle Pädagogik gewonnenen Daten aus. Sie bietet allgemeine Richtlinien för die Methode der Einprägung der Orthographie. Dabei hängt die Zweckmässigkeit der einen oder der anderen Methode von dem Charakter der einzelnen orthographischen Eigenheiten ab. Ein aufmerksames Abwägen der grammatikalischen Grundlagen derselben wird dazu beitragen die allgemeinen, noch nicht genügend geklärten Richtlinien in ein präzises System zu verwandeln. Die Fragen über die Vorzüge der optischen und handmotorischen Empfindung, über den Wert von Regeln usw. müssen aufgeworfen und gelöst werden im Hinblick auf die einzelnen Erscheinungen der Schrift. An Stelle der jetzt verbreiteten Methode der rein phonetischen Übungen und Versuche müssen die orthographischen Übungen mehr auf den morphologischen Grundlagen der Schrift und der syntaktischen Empfindungen der Form aufgebaut werden.

Текст научной работы на тему «Грамматические основы методики правописания»

Грамматические основы методики правописания.

Е. S. Istrina.— Allgemeine Gesichtspunkte zur Frage der grammatikalischen Grundlagen der Methodik der Rechtschreibung.

Die heutige Methodik der Orthographie geht hauptsächlich von den psycho-physiologiscben Grundlagen des Schreibens uud den durch die experimentalle Pädagogik gewonnenen Daten aus. Sie bietet allgemeine Richtlinien für die Methode der Einprägung der Orthographie.

Dabei hängt die Zweckmässigkeit der einen oder der anderen Methode von dem Charakter der einzelnen orthographischen Eigenheiten ab. Ein aufmerksames Abwägen der grammatikalischen Grundlagen derselben wird dazu beitragen die allgemeinen, no^h nicht genügend geklärten Richtlinien in ein präzises System zu verwandeln.

Die Fragen über die Vorzüge der optischen und handmotorischen Empfindung, über den Wert von Regeln usw. müssen aufgeworren und gelöst werden im Hinblick auf die einzelnen Erscheinungen der Schrift.

An Stelle der jetzt verbreiteten Methode der rein phonetischen Übungen und Versuche müssen die orthographischen Übungen mehr auf den morphologischen Grundlagen der Schrift und der syntaktischen Empfindungen der Form aufgebaut werden.

Методика правописания рассматривает способы обучения правописанию, утверждая их на двух основаниях: на общем строе системы русского правописания с одной стороны, и на психофизиологическом анализе процесса письма с другой. В первом отношении методика правописания тесно связывается с грамматикой русского языка и является в сущности частью этой последней. Система русского правописания прежде всего устанавливает те факты, которые подлежат усвоению, и несомненно, что характер этих фактов должен Ьпределять собой в той или иной степени и построение методики правописания. Но каково может быть это влияние материала на методы его усвоения и как проводится оно в методике в действительности?

Известно, что в методике правописания существовали направления грамматическое и анти-грамматическое. Методика правописания в прошлом столетии строилась в сильной степени на грамматических основаниях. „Русская грамматика учит правильно говорить и писать по-русски», »Важнейшее условие грамотности — знание грамматики*— вот положения, которые возглавляли учебную и методическую литературу прошлого столетия, охватывая почти целиком этот длинный период н переходя из него в начало нынешнего века. В силу этого не приходилось много думать о разнообразных способах обучения

правописанию, ибо главный способ —это было знание грамматики, знание, заучивание грамматических правил. Грамотное письмо по этим воззрениям представлялось сознательным применением правил, и дело обучения сводилось к развитию в учащихся способности применять известные им теоретические правила к фактам письма. Это шло, главным образом, путем диктовки, заставлявшей слышимое слово переводить в форму грамматической системы, определяя тем самым его написание. К диктовке присоединялись и некоторые другие письменные работы, помогавшие развитию способности такого перевода,— дополнения текста с пропущенными буквами, исправление текста с нарочито данными в нем ошибками (какография) и под. В этой системе обучения письму методики в сущности не было; дело сводилось к установлению необходимых правил и обстоятельному их изложению для заучивания. Действительная же методическая разработка обучения правописанию пошла по другому пути, что относится на русской почве ко второй половине прошлого века.

Под влиянием западно-европейской педагогики и показаний собственного школьного опыта началась разработка методики орфографии в отношении к письменным упражнениям, которые производятся учащимися при обучении письму. Эта разработка, касавшаяся разнообразных условий и приемов ведения письменных орфографических работ, являлась сначала лишь дополнением к системе грамматических знаний, при котором грамматические обоснования обучения оставались в полной силе; нужно было прежде всего выучить детей грамматике и правилам, а потом умелыми приемами в письменных упражнениях укрепить навык применения правил в письме (Буслаев, Ушинский, Тихомиров, Пуцыкович и др.). Дальше, однако, дело пошло иначе. В основание обучения орфографии, вместо грамматических положений, легли данные психофизиологического анализа процесса письма, изучение которого вошло в ряд научных дисциплин: физиологию, экспериментальную психологию, общую лингвистику и далее перешло в экспериментальную педагогику. Психофизиологический анализ процесса письма выдвинул новые обоснования методики орфографии: навык вместо знания и постоянные восприятия правильных написаний вместо размышлений над сомнительными: было выдвинуто значение зрительных и рукодвигательных представлений в процессе усвоения письма. Вместе с этим, прежние приемы, исходящие от грамматических знаний, от применения правил, стали вызывать большие возражения относительно своей целесообразности: диктовка, подстановка пропущенных букв и, тем более, исправление нарочито испорченного текста подверглись решительному осуждению, как приемы, опирающееся на сомнения, случайные угадывания, а не на естественное закрепление орфографического навыка. Вместо них стали выдвигаться новы.- приемы, особенно списывание, как наиболее целесообразный прием для усвоения правильного письма, оберегающий учащихся от впечатлений письма неправильного.

Эти новые психофизиологические основания методики орфографии естественно пошатнули старые основания грамматические. При этом, грамматические обоснования ослабились не только в отношении системы практических приемов письменных упражнений (списывание вместо диктовки и под.), но — что очень важно — стало ослабляться вообще внимание к грамматической стороне русского правописания и методики его обучения. В методической литературе все чаще высказывались мнения, что грамматические правила совсем не имеют значения при усвоении правописания, или, по крайней мере, значение их

крайне мало и сомнительно. Все внимание было направлено на характер письменных работ в отношении психофизиологических его основ.

Так обстояло дело на переломе XIX—XX столетий. В начале нынешнего столетия это направление получило еще большую крепость и отчетливость под влиянием трудов в области экспериментальной педагог ики немецкого педагога д-ра Лая и проф. Меймана. Как известно, д-р Лай производил в течение 6-ти лет ряд систематических опытов над учащимися (100 классных опытов над 3.000 школьников и 49 опытов над 1.800 семинаристами) для определения, какие ассоциации играют главную роль при письме и какие, в силу этого, представления следует создавать и укреплять у учащихся при обучении правописанию. Из своих опытов д-р Лай сделал вывод, что важнейшим фактором при закреплении навыков письма являются рукодвигательные представления, дополняемые представлениями цельного зрительного образа слова. Проф. Мейман, в критическом разборе опытов и выводов Лая, внес в его положения некоторые поправки, признав первенствующим фактором в процессе усвоения письма представления зрительные, а уже далее — рукодвигательные, и присоединив к ним анализирующее произнесение слова, т.-е. представления слуховые. Выводы Лая и Меймана привели в методическом отношении к признанию лучшим приемом при обучении правописанию прием списывания с отчетливого правильного текста, т. к. при таком списывании ярче всего выступают названные важнейшие факторы: зрительные представления и движения руки. Эти выводы были приняты и в русской методической литературе, укрепившей и несколько расширившей их дальше на основе специальных лингвистических трудов по вопросам русского правописания. Важнейшими трудами в этой области являются труды проф. А. И. Томсона ‘) и проф. Д. Н. Ушакова 2). Труды названных авторов в значительной мере подкрепляют основные положения, проводимые Лаем и Меймаиом, утверждая их частью на психофизиологическом анализе процесса письма, а частью на анализе системы русского правописания. Так как система русского правописания построена на морфологических принципах, а не на фонетических, то приходится особенно выдвинуть и развить в отношении к ней некоторые положения, диктуемые и экспериментальной педагогикой, именно: 1) основным приемом должно быть списывание, а отнюдь не диктовка, выдвигающая слуховые представления, не соответствующие морфологическим основам письма; 2) списывание должно быть сознательным и проводиться отнюдь не путем переписывания отдельных букв, но целых слов или, по меньшей мере, морфологических его частей, связанных с определенными значениями. И далее, т. к. конечной задачей обучения правописанию является навык в свободном писании (а не в специальных школьных упражнениях), то выдвигалось третье важное положение—о своевременном переходе от списывания к произвольному письму и укреплению навыков на мзтериале именно этого письма.

Как видно из сказанного, лингвистическая литература не внесла в обсуждение вопроса существенных грамматических обоснований. Обратно, она подкрепила отрицательное отношение к грамматическим

‘) Проф. А. И. Томсон. Реформа в ущерб грамотности и правописанию. Одгсса, 1903,—К теории праппписания и методологии преподавании его в связи с проектированным упрощением русского правописания. Одесса, 1904.—Необходима реформа не правописания, а преподавания правописания. Одесса, 1905.

Д, Н. Ушаков. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. М. 1911 (изд. 2-ос—1917 г.).

знаниям и орфографическим правилам, допуская последние в деле обучения правописанию лишь в небольших размерах, когда правила коротко и ясно определяют явления письма, встречающиеся во многих случаях (А. И. Томсон). В отношении к отдельным орфограммам, как определенным фактам русского письма, лингвистическая литература тоже не дала существенных указаний, ограничиваясь лишь некоторыми общими положениями, например о необходимости знания, для правильного письма, таблиц склонения и спряжения (А. И. Томсон). Таким образом, лингвистические обоснования методики русского правописания приняли ту же систему общих методических положений, хотя эти общие положения и утверждались на тщательном анализе системы русского письма.

Исходя из указанных выводов экспериментальной педагогики с одной стороны и из согласных с ними положений русской лингвистики с другой, школьно-методическая литература по вопросам русского правописания стала на тот же путь оценки и рекомендации различных способов письменных орфографических работ по основаниям психофизиологического анализа процесса письма, добавляя к этому лишь отдельные указания и поправки, выдвигаемые главным образом живыми потребностями школьной практики. Так, в ней нередко проводился с особой настойчивостью принцип сознательности при списывании; это приходилось делать потому, что момент сознательности списывания, указанный как в трудах Лая и Меймана, так и в русской лингвистической литературе, не был достаточно воспринят в практике русской школы, и одно время в ней царило увлечение механическим письмом, что не отвечало задачам ни орфографическим, ни общепедагогическим. В остальном, школьно-методические руководства давали лишь небольшие различия относительно отдельных приемов письменных работ, выдвигая, например, особенно списывание не с печатного, а с рукописного шрифта, или останавливаясь на вопросах выработки текста со стороны его содержания и объема и под. по основаниям общепедагогическим. Но все это были моменты, только развивающие и частично дополняющие основные положения экспериментальной педагогики. Для подтверждения сказанного укажем на важнейшие методические руководства: Н. М. Соколова и Г. Г. Ту-мимаН. С. Державина3), М. А. Тростникова 3), Н. К. Кульмана •), А. Д. АлфероваП. О. Афанасьева *>, не повторяя здесь их положений.

Указанные методические руководства связаны уже с прошлым методики правописания. В настоящее же время в ней намечаются новые пути развития, связанные частью с новыми методическими направлениями русской школы вообще, а частью выдвигаемые необходимостью поднять школьную грамотность, упавшую в последние годы, по разным причинам, до крайне низкого состояния. Последнее обстоятельство вызывает сейчас усиленное внимание к вопросам обучения орфографии, что находит себе выражение в методических статьях по этому вопросу и в многочисленных практических пособиях и задачниках по орфографии, представляющих обильный материал для пись-

‘) Обучение правописаш.ю. Сп0. 1913.

31 Основы методик и преподавания русского языка н литературы. Ч. III. Русское правописание. 2-е кзд. 1923.

‘) Методика письма и письменных упражнений.

4) Методика русского языка. Глава IV.

Родной язык в средней школе. Глава VII.

•) Методика родного языка в трудовой школе. 1923. Гл. V.

менных упражнений. В тех и других работах мы сталкиваемся снова с двумя основными заданиями: разработкой системы письменных работ с одной стороны и выяснением отношения между навыками письма и грамматикой с другой.

Система письменных упражнений за последние годы значительно расширилась, и вместо прежних однообразно построенных материалов для списывания или диктанта мы находим сейчас в школьных руководствах богатый материал для разного рода работ, имеющих в виду орфографические навыки, но вместе с тем. способствующих общему развитию языка и отвечающих требованиям активной творческой работы детей. Работы эти обычно характеризуются в методическом отношении, анализирующее списывание (списывание с текста

с выделением каких-либо написаний путем подчеркивания, выписки и под.) и упражнения, в которых проявляется большая степень активности (например вставка слов в пропущенный текст). Далее рекомендуется переход от таких специальных упражнений к произвольному письму, в котором дети уже свободно пользуются полученными навыками. Однако, если смотреть на письменные работы не с точки зрения дидактической (большая активность работы вообще), а с точки зрения орфографической, то работы по своему характеру должны получить иную классификацию. К типу списывания должны подойти все работы, в которых нужное написание, соответствующее данному правилу, данному навыку, дается в готовом виде. Например, если в текст (Печь кладется, а дом. Суп варится, а пирог. Холст прядется, а чулок . и т. д.) надо вставить недостающие слова в форме 3-го лица единств, ч. глаголов, и эти формы приведены вслед за текстом (вяжется, строится, печется и т. д.) ‘). то очевидно, что с орфографической точки зрения данное упражнение подойдет под тип списывания, т. к. выбор слов идет не по орфографическому основанию, а по семантическому. Такой тип списывания можно назвать комбинаторным. К этому же типу отнесем и такую работу: „Составляйте свои примеры, чтобы они начинались следующими словами: После общего собрания . Без драматического кружка. У сельского кооператива» и т. д.2), поскольку эта работа относится к написанию прилагательных родит, пад. единств, ч. муж. и ср. рода, ибо изучаемые формы даются готовыми, а добавление текста с грамматической точки зрения определяется не формой прилагательного, а сочетанием существительного с предлогом.

Второй тип работ—работы с образованием (изменением) рассматриваемой формы. Сюда относится образование форм изолированных, в сочетаниях или в тексте—по данному образцу; например по образцу перо — перышко образовать: стекло —. ведро — . гнездо—. и под.; или после вывода об окончании именит, пад. множ. ч. прилагательных на ые, ие изменить единств, число на множественное в ряде сочетаний (красный флаг —. ) или в ряде примеров (Белая ручка чужой труд любит).

Третий тип — употребление (применение) форм, куда относятся такие работы, в которых приходится выбрать для текста одну из нескольких данных форм, или на основе данного текста создать нужную форму (слова в начальной форме могут быть для этого даны;, или для данной формы составить текст. Примеры: „По чему —

‘) И Н. Шапошников. Задачи по правописанию, ч. 1, зад. 113. 3) Шапошников. Задачи, ч. II, зад. 172.

Почему.— 1) . он ударил тебя? — По руке. 2). ты заболел? — Вчера промочил ноги»1) — „Допишите речи: .Девочка сорвала . незабудку, . ромашку, . маргаритку с . серединкою». Следуют слова для справок: белая, голубая, золотистая и т. д.а). — Составьте рассказ на тему „Вечер в деревне» со следующими словами: зажигается, торопятся, убраться. учиться. разносится и под. а).

При оценке самодеятельности учащихся, при требовании не злоупотреблять списыванием и при других методических соображениях, надо принимать во внимание и данную орфографическую точку зрения.

В дальнейшем, при классификации орфографических явлений, мы уже не будем останавливаться на разных типах работ, имея в виду, что а каждом отдельном случае работы должны развиваться в указанном порядке, посколько они подходят к данному написанию. Третий тип работ является переходом к произвольному письму (опять с точки зрения орфографической) и заслуживает большого внимания.

По вопросу о соотношении между грамматикой и навыками письма, в методических статьях и положениях последних лет замечается несомненный поворот в сторону признания грамматики, как общего руководящего начала при сознательном отношении к письму. Постоянно встречаются указания, что навыки письма не усваиваются чисто механически, но должны исходить из сознательного наблюдения над правописанием слов по типам и из обобщения о данном орфографическом типе, а это опирается, конечно, на грамматические основы письма; что знакомство с основами научной грамматики облегчает приобретение орфографических навыков, способствует сознательности, отчетливости письма и под. Глубже на этом вопросе останавливался А. М. Пешков-ский в своих методических статьях и в вводной статье к 1-му выпуску .Нашего языка», — решительно указывая, что для многих орфографических явлений зрительной и рукодвигательной памяти не за что зацепиться вне грамматического анализа. В защиту грамматического анализа при обучений орфографии высказался недавно на страницах .Родного языка в школе» Н. Поздняков4). —

Однако, приходится отметить, что рядом с этим мы встречаем и неотчетливые положения по этому вопросу. Неотчетливость происходит главным образом из-за слишком общего характера высказываемых положений и из-за общего же стремления защитить самостоятельное положение школьной грамматики, как научной дисциплины, вне ее практического применения к потребностям орфографии 4).

Такими же общими положениями, дополняемыми ссылками на отдельные мнения и случайными иллюстрациями, освещается вопрос о значении правил в процессе усвоения орфографии.

Наконец, недостаточность грамматического обоснования сказывается и в классификации ошибок, которая встречается в трудах по школьной орфографии. Ошибки классифицируются обычно по грамматическим основаниям, но тоже по слишком общим, не связанным с методикой орфографии; наприм. по принадлежности ошибочно напи-

‘) Шапошников. Задачи, ч. II, с. 145. Но задача 260 нас. 144 неудачна, это тип какографии Она может быть предложена лишь устно.

Д. Н. Ушаков. А. М. Сми нова. Учебная книга, ч. II, зад. 195.

«) К вопросу о мерах борьбы с малограмотсостью учащихся. — Родной язык в школе, ки. 11 — 12, 1926 г.

См. наприм.: М. И. Тарасов. Правописание в комплексе. 1925. См. также главы по методике орфографии в нелавно вышедших .Очерках по методике русского языка* В. А. Малаховского.

санного слова к той нли иной части речи, по отношению ошибочного написания к составу слова (ошибки в корне, в суффиксе, приставке) и под. Далее, классификация не выдерживает иногда и такого общего основания и переходит к отношению письма к местному произношению или к причине ошибки в смысле психического ее возбудителя (ошибки по аналогии и под.). Вот пример такой невыдержанной классификации: 1. Ошибки в оконч. падежных форм имен существительных. 2. В окончании прилагательных форм. 3. В правописании глаголов. 4. В раздельном и слитном написании предлогов. 5. В правописании так называемых сомнительных гласных и согласных. 6. На основе неправильного местного выговора. 7. В согласовании1).

Чтобы перейти от.общих и в то же время неустойчивых указаний на значение грамматического анализа и грамматических правил в деле обучения правописанию к указаниям более отчетливым и систематическим, распределим орфографические явления на несколько групп, различествующих между собой именно в их отношении к грамматике. Тут надо отметить, прежде всего, две основные группы: явления письма, основанные на грамматических фактах, и явления, от грамматической системы русского языка независимые. Каждая из названных групп в свою очередь может быть разделена на две, т. е. всего намечается четыре группы явлений. Первую группу явлений составляют орфограммы, определяемые системой правописания и подлежащие более или менее точным теоретическим формулировкам, т. е. орфографическим правилам; их усвоение требует специальных упражнений для каждого отдельного их вида, т. е. соответственно отдельному правилу. Вторую группу составляют те явления правописания, которые связаны с основным — морфологическим—принципом русского правописания и тем самым с системой русской грамматики, без того, однако, чтобы они определялись точными положениями в виде .правил»; они определяются представлениями о морфологическом составе слова. Третью группу составляют явления, вытекающие не из системы русского правописания, а лишь из системы русской графики, определяющей соответствия между звуками и буквами, которые должны усваиваться в период обучения грамоте путем практических упражнений. Наконец, четвертую группу составляют различные написания, входящие в русское письмо, как наличные, установившиеся факты, не поддающиеся систематизации с указанных выше трех точек зрения и находящие себе объяснение за пределами основ русского письма, воспринимаемых современным сознанием (напр. исторические написания, условные написания заимствованных слов и под.). Остановимся подробнее на всех этих группах.

Наиболее сложной в отношении методов обучения является первая группа. Она содержит в себе, в свою очередь, разнообразные явления, требующие новой классификации по своим орфографическим основаниям. Поступим с ней таким образом. Приняв во внимание те факты правописания, которые связываются с определенными правилами, распределим эти факты в зависимости от того, чем определяются данные правила и их выполнение на письме. Предлагаем следующую классификацию.

‘) Н. А. Костин. Способы и приемы обучения орфографии, с 37. См. также статью С. А. Золотарева: .Причины школьной безграмотности и меры борьбы с нею*.—РодноП язык в школе, кн. 11 — 12, 1926 г.

1. Группа графическая. Сюда относятся условные написания некоторых графических сочетаний, не соответствующие общим положениям русской графики, именно: во первых, сочетания шипящих ж, ч, ш, щ, с буквами а, и, у, вне зависимости от обозначения твердого или мягкого произношения данных согласных; во вторых, часто встречающиеся сочетания чн, чк, чт, нч, нщ — без мягкого знака, несмотря на смягченный первый согласный. Формулировка данных положений и выполнение их на письме основывается только на представлении данных графических сочетаний, и в силу этого навык соответствующих напи- • саний должен укрепляться исключительно на восприятиях зрительных

и рукодвигательных. Для этих явлений не нужно в сущности формулированное правило, а нужны зрительные восприятия этих сочетаний (в таблицах, в жирном шрифте текста для списывания) и рукодвнга-тельные упражнения с подчеркиванием. При этом, имея в виду орфографические навыки, решительно думаем, что таблицы и упражнения должны заключать в себе все группы сочетаний: жа, ша, ча. ша.— жу, шу, чу, щу, — жи, ши, чи, щи, — а не только те из них, в которых имеется несоответствие звукового и письменного сочетания (жи, ши, ча. ша. чу, щу). Внесение звуковых обоснований нарушает отчетливую систему данных сочетаний, построенных на принципе графическом. Ведь в этих сочетаниях прием обозначения мягкости не выдержан в принципе, и наблюдаемые соответствия между письмом и произношением в половине этих сочетаний являются для современной орфографии случайными, а не принципиальными; кроме того, отсутствие двоякого произношения шипящих — твердого и мягкого, а также диалектические колебания в нем затрудняют эту обоснованность1). В силу этого, теоретические обобщения (если они даются) и таблицы должны включать в себя лишь положительные данные для всех указанных графических сочетаний, без указаний отрицательных (.пишется и, а не ы*) и без сопоставлений акустических (.после ж, ш слышится ы, а пишется буква и»). Для сочетаний чн.чк, чт и под. нужно опираться на те же графические основания, не прибегая к сопоставлению их с произношением. Для орфографических навыков такие постоянные параллелизмы письма и произношения -не целесообразны (см. ниже).

2. Группа семантико-звуковая. Сюда относится правописание слов с безударными гласными (проверяемыми ударением) и слов с глухими и звонкими согласными (проверяемыми положением перед гласной),— .сомнительными* гласными и согласными по старой грамматической терминологии *). Задача навыка состоит для этих случаев в закреплении известного графического образа с определенным значением (восприятие морфемы, обычно — корня), повторяемого в различных звуковых комбинациях данного словарного гнезда, так, чтобы, несмотря на звуковые (слуховые) колебания этих комбинаций, образ оставался неизменным. Навык этот определяется в значительной степени семантическими и морфологическими ассоциациями, фонетическое же его основание — только толчок для осознания данного образа (морфемы). Между тем, закрепление соответствующих навыков идет обычно фонетическим путем, без достаточного внимания к семантическим и морфологическим ассоциациям и при том путем проверки: от сомнитель-

‘) Нередко приходится наблюдать, что студенты, запоминая обшее положение о постоянной твердости одних н о мягкости других шипящих в литературном произношении. ошибаются однако в указании, какие же из них тверды, а какие мягки.

г) С точки зрения орфографической термины чти не заслуживают такого безусловного осуждения, как это теперь принято.

ного положения к отчетливому, от неизвестного к известному. В орфографических пособиях обычно дается ряд отдельных слов, относительно которых приходится доказывать, что написание их требует проверки, и давать прием проверки: мячи — мяч; мечи — меч; водй — вбды; сад — сад^| и под. При этом попадаются задания: доказать правильность написаний: мячи, гриб, луг и под., что сделать, конечно, совсем невозможно, ибо такое, а не иное написание (мечи, грипп, лук) связывается лишь с семантическими ассоциациями, для которых в отдельных словах нет никаких данных. Неправ, думаем, и А’. М. Пешковский, который ведет учащихся к данным навыкам путем нарочитой фонетической тренировки на созвучных парах слов, разно пишущихся,— вне семантической отчетливости и обобщения словарного гнезда, — путь слишком искусственный, далекий от живых восприятий языка.

Орфографические занятия для рассматриваемой группы слов должны идти в следующих направлениях.

ОТ написания несомненного с отчетливо воспринимаемым значением (дети играли в мяч, на лугу; вол пасется и под.) — к ряду образований того же гнезда, с выделением в этих обр?зованиях данного сочетания, как в случаях несомненных, так и сомнительных (резиновый мячик, купить мячи, два мяча, бросить мячём; луговой, зеленый луг; волы пасутся, воловья шкура, продать вола и под.): при этом внимание особенно останавливается на написаниях в сомнительных случаях, и написание это подкрепляется проверкой. Далее, от написания несомненного определенной морфологической группы к образованию иной морфологической группы того же слова — с написанием сомнительным (ложечка— ложка, кружечка — кружка, чашечка — чашка и под.; сады—сад, дубы -дуб, огороды—огород, супы—суп и под.’). Иначе говоря, навык должен опираться на закрепление морфемы в ряде слов (хотя и без этой формулировки), а не на изолированную фонетическую проверку. Прием же проверки (лодка, т. к. лодочка) вполне приемлем и полезен в процессе выработки навыка, как один из приемов, но не единственный и не первичный.

С этой группой написаний соединяются в некоторых пособиях (у А. М. Пешковского, у О. Д. Удальцовой и М. О. Цирес написания слов с безударными гласными, не поддающимися проверке ударением (собака, болото, баран и под.). О них следует сказать, что упражнения в их написании тоже должны итти по возможности путем закрепления данной морфемы в группе образований: собака — собачья дружба; болото — болотистая почва, болотное растение и под.; иначе — написания эти должны усваиваться небольшими группами, объединенными орфографически (слова с о или слова с а, с е и под.), а также по какому-либо иному основанию (семантическому: названия предметов одежды — башмак, башлык, сапог: плодов и овощей — арбуз, капуста, малина и под.; по основанию алфавитному и под.), — так чтобы закреплялась группа слов; для этого могут пригодиться и временные стенные таблицы. Списывание же больших рядов разнообразных слов этого рода (у Удальцовой и Цирес), а тем более сопоставление подобнозвучных, но разно пишущихся слов (у А. М. Пешковского) явно не целесообразно. Такие ряды слов должны иметь место в орфографическом справочнике, но не в книге для упражнений.

‘) Такое построение упражнений проводится в книге: Д. Н. Ушаков, А. М. Смирнова и Н. Н. Щеистова, Учебная книга по русскому языку.

‘) О. Д. Удалыюва н М. О. Цирес, Орфография в школе взрослых.

Присоединяется еще к этой группе написаний указание на возможное чередование о — й в одном гнезде (ломка — разламывал) с правилом, что в таких случаях при безударном гласном надо писать о. Полагаем, что такое правило, в применении к данной группе, не заслуживает внимания; фонетическое обоснование его не отвечает грамматической сущности явления (чередования, имеющего значение „внутренней формы»); к тому же, правило слишком сложно, особенно, если принять во внимание фактическую незначительность его применения и возраст, к которому оно относится.

3. Группа словообразовательная. К ней относим написания словообразовательных частей слова, определяемые известными теоретическими указаниями — правилами. Таковы правила о различении суффиксов ушк-а и ышк-о в зависимости от рода слова, суффиксов уменьшительных образований муж. рода ек и ик (ножичек, ключик); правило об изменении з на с в приставках перед глухими согласными; правило сохранения приставки с перед следующими звонкими (сбегать, сделка); различение приставок раз (рас) и роз (рос). Относительно этих написаний надо указать, что в них необходимо основываться на морфологическом анализе слова и давать тем самым восприятие морфемы, не переводя морфологические факты в область фонетическую. Нельзя согласиться, например, с правилом .начальные зб, зд, зг, жж пишутся как сб, сд, сг, сж» (ср. Н. Н. Щепетова и В. А. Флеров. Самодиктанты и свободные диктанты. 1922 г., 27).

Морфологический характер данного явления, как и общий морфологический принцип русского правописания, требуют упражнений морфологического типа, т.-е. в данном случае, наприм., образований от ряла слов новых рядов с приставками: бить — вбить, отбить, перебить, подбить, сбить и под. Думаем, что такие упражнения не следует ограничивать только случаями ассимиляции звонких и глухих; следует лишь выделить эти случаи — с особым вниманием к их правописанию (образования с приставкой с от ряда слов: сварить, смести, списать, сделать, сбросить и под.). Вообще, внимание должно направляться на восприятие определенных морфем, а не на восприятие звуковых фактов, подлежащих орфографическим поправкам (ср. „пишется непременно с, хотя слышится з» — у Удаль-цовой, с. 49). Таким же образом думаем, что и правописание приставок вое. ис, нис, рас. рядом с приставками воз, из, низ, раз. должно укрепляться проверкой условий сочетания (перед глухими), с графическим выделением приставки и следующего согласного, а не опираться на соответствие произношению, как это обычно делается (см. С. И. Абакумов и В. Н. Клюева, Рабочая книга по орфографии — работы 18 и 19; Н. Логутов, Сборник упражнений для изучения русского правописания, с. 13 и др.). В данном случае морфологический принцип правописания, действительно, нарушен (против чего не без основания возражали при обсуждении реформы правописания в Комиссии при Академии Наук); однако, правописание может быть формулировано и без акустической проверки—на основании сочетаний с следующими согласными; акустическая же проверка легко может нарушить общее направление морфологических восприятий письма в отношении приставок, — особенно рядом с другими приставками, в правописании которых основной принцип сохранен,—и внести путаницу представлений. Зрительное выделение морфем при письме или в таблицах вполне уместно. — О раздельном письме предлогов и слитном письме приставок—см. группу 7; о различении пре и при главу Ш.

4. Формальная группа отчетливая. К ней относятся написания нескольких флексий в отчетливо ‘воспринимаемых формах, причем написания эти определяются также отчетливыми правилами. Это правописание формы родит, пад. ед. ч. муж. и ср. р. прилагательных на ого, его: правописание форм именит, пад. множ. ч. прилагательных на ые, ие и правописание форм наст, (будут, соверш.) времени 2-го лица единств, ч. изъявит, на шь и повелит, форм ед. ч. на ь (сядь, режь). Восприятие данных форм не сталкивается с наличием созвучных форм с иным, но близким значением. Правило в силу этого очень полезно, на него вполне можно опираться. Для развития навыка пригодны следующие упражнения: образование (изменение) форм в кратких сочетаниях, исходя от начальной формы, (белый цветок— белого цветка; стальной нож — стальные ножи; писать—ты пишешь; я пишу — ты пишешь; сесть-сядь, резать — режь; ты плачешь — не плачь; ты встанешь — вст а н ь); образование форм для вставки в текст (Сытый. не разумеет); образование обычных, часто встречающихся с данными формами сочетаний — отдельно или в виде рассказа (названия цветов или других признаков предметов для форм прилагательных)1). Таблицы, закрепляющие данные написания, вполне пригодны.

Признавая названные формы отчетливыми, приходится все же отметить и возможность смешения их у малограмотных с иными созвучными формами, что отражается, впрочем, на правописании не рассматриваемых форм, а именно форм иных, созвучных. Так, под влиянием именит, множ. прилагательных на ие пишут это ие вместо ия и в именит, множ. существительных средн. рода (разные мнение). Такая ошибка указывает на плохое восприятие форм; для устранения ее будут полезны упражнения на образование форм именит, множ. числа от именит, единств, в сочетаниях существит. средн. рода на ие с прилагательными (на ые, ие): чужое мне-н и е—ч ужие мнения, большое имени е—б о л ьш и е имения, новое предприятие—новые предприятия. Другая ошибка — перенесение ого из форм прилагательных в созвучные формы наречий или родит, пад. существительных на ова (снова, из Ростова), — грубая ошибка, указывающая на общую малограмотность; возможности ее появления должны мешать упражнения с прилагательными на ого не изолированно, а в сочетании с существительными; наличие ее требует, помимо указания на полное несоответствие форм, общего поднятия грамотности. Правило, напоминающее о формах прилагательных, является удобным критерием при сомнениях и ошибках:

5. Формальная группа затрудненная. Так определяем формы с орфограммами, восприятие которых требует в процессе навыка известного анализа для применения; отсутствие анализа легко создает определенные ошибки. Дело не в восприятии формы, как таковой, и не в ее грамматическом определении, а именно в дополнительном анализе ее состава и ударения, что лежит в основе написания, что создает затруднения и на что должно быть обращено главное внимание. Сюда относится написание ь в формах 2-го лица единств, ч. изъявит, и повелит, на с я ив формах множ. ч. повелит, (сядьте). Формы требуют анализа в отношении отделения с я и те для написания перед ними ь, очевидность которого, связанная с конечным написанием, ослабляется наличием после него с я и те. Правило по-

Ч Хороший материал для таких упражнений можно найти в Задачах по правописанию И. Н. Шапошникова и в Учебных книгах Д. Н. Ушакова, А. М. Смирновой.

лезно. как напоминание об анализе; упражнения естественно должны строиться на выделении с я и те и особенно на образовании от формы с ь на конце соответствующих форм с с я и те по их типам (учишь — учишься, умываешь — умываешься; спрячь — спрячься, брос ь—б росься; сяд ь—с ядьте. реж ь—р ежьте), а далег на образовании снапр., вставкой в текст) затрудненных форм и без непосредственной связи их с отчетливыми (смеёшься, боишься!. Другие сюда относящиеся случаи—написания ь в числительных количественных пятьдесят, шестьдесят, пятьсот, шестьсот и др. при пятнадцать, шестнадцать и под., если иметь в виду закрепление этих написаний с помощью сравнения их с изменяемостью или неизменностью первой части в склонении; правило (если первая часть составного числительного в склонении изменяется, то в именит, пад. после нее пишется ь) является напоминанием для анализа. Практическое развитие навыка может опираться на образование форм именит, пад., исходя от форм родит, (нет пятисот рублей — есть. рублей; прошло около пятнадцати дней — прошло. дней). Однако, для данных орфограмм целесообразно и более механическое развитие зрительных и рукодвигательных навыков, во-первых, путем систематического списывания форм склонения по типам, с выделением соответствующих графических сочетаний ‘пятьсот, пятисот, пятьюстами; пятнадцать, пятнадцати и т. л.), во вторых, с помощью таблиц, при том не только с орфографическими, но и с цифровыми указаниями.

К этой же группе следует отнести написания не и ни. различающиеся в зависимости от ударения (нёкому и никому), а также слитное и раздельное их написание в сочетаниях с местоимениями, определяемое наличием или отсутствием предлога (никому — ни к к о м у). Правила нужны; упражнения исходят от них; в упражнениях необходимо обозначение ударения и выделение предлога; в не-большой степени можно обходиться изолированными формами (никому— нёкому), но главным образом работать с текстом, так как с различием орфограмм связано различие значений. Обоснование данных орфограмм дает материал и для отчетливых зрительных восприятий, в частности для таблиц, — с выделением ударения и предлога.

К формальной группе затрудненной также относим правописание глагольных форм 1-го и 2-го спряжения с безударными орфограммами ешь — ишь, ут (ют) —ат (ят Л*«. Го оложсний, иначе—фразовых типов с неопределенной формой, в этой книге вообше дается хороший материал.

Это касается всей рассматриваемой группы, требующей к себе •большого внимания с точки зрения синтаксической. Группа эта любопытна в методическом отношении, ибо она особенно ясно показывает, что грамматическое обоснование орфографии не совпадает непременно с наличием правил, и что выработка навыка, выдвигаемая психофизиологическими основами письма, должна опираться на грамматическую систему орфографии.

7. Группа семантико-синтаксическая. Сюда относим слитное i равописание приставок, созвучных с предлогами, наряду с раздельным написанием предлогов; слитное написание наречий и союзов при раздельном написании созвучных сочетаний (потому и по тому пути, вначале и в начале года, чтобы и что бы и под,); слитное и раздельное написание отрицания не с прилагательными и глаголами; различение написаний не и ни в предложении (не читал книги; сколько ни читал. ).

Для этой группы тоже нет правил, а имеются лишь приемы распознавания различных фактов правописания, совпадающих в произношении, причем приемы основаны на синтаксическом и семантическом анализе. Для слитного правописания приставок, созвучных с предлогами, и для раздельного письма последних обычны приемы вставки прилагательного между предлогом и существительным (от дома — от соседнего дома) и прием изменения слова (приставка остается при нем, а предлог отпадает или заменяется другим). Для последнего приема можно предложить облегченный вариант — нахождение начальной формы слова, т.-е. именит, пад., при котором предлог неизменно отпадет, а приставка останется; этот прием пригоден для существительных и прилагательных (работать за плату — плата; нашить заплату — заплата; из лишнего материала—лишний материал; не хочу излишне го внимания излишнее внимание). Следует, думаем, вести упражнения и в направлении образования существительных от префиксальных глаголов (глаголы же с префиксами всегда слитны), или сопоставления тех и других для семантических ассоциаций (подставить—подставка, вставить —вставка, изучить — изучение и под.).

Семантико-синтаксические основания лежат в различении правописания от того и оттого, за чем и зачем и под.; восприятие различия и здесь приходится вести по этим двум путям, не ограничиваясь только одним, особенно семантическим, как это часто наблюдается в учебных пособиях. Синтаксическое различение можно проводить путем выяснения синтаксического положения слова в синтаксическом анализе или через выделение определенных синтаксических сочетаний, включающих в себя то или иное написание (услышал впервые — в первые дни; мчатся вдали — в дали голубой и под. или тоже пришел, тоже упал; сказал то же, что и, сделал то же. что. ); пригоден прием некоторого изменения данных слов и сочетаний для выяснения формы, наприм., отбрасывания же (сказал то же, что и вчера—сказал то, что и вчера; сказал то самое, что и вчера) и под.

Относительно правописания не слитно и раздельно и различения раздельных не и ни нужны те же обоснования, т.-е. упражнения в их синтаксическом и семантическом восприятии (ср. группу 5-ю) х).

‘) Укажем па работу: В. И. Чернышев. Отрицание ,не* в русском языке.— Приложение к I выпуску VIII тома .Словаря Русского Языка, издаваемого II Отделением Академии Наук СССР*. Издат. Акад. Наук. Л. 1927.

8. Особую группу должны составить написания, опирающиеся на усвоение отдельных типов склонения и регулируемые именно принадлежностью слова к данному типу. Сюда- относим правописание прилагательных с ь типа медвежий — медвежьего; правописание существительных женск. рода на мягкую и шипящие (ночь о ночи, дверь — к двери); сюда же можно отнести правописание существительных типа: линия (на линии), мнение (во мнении) и под. Разумеем, что правописание этих слов усваивается на восприятии данного типа целиком, без особых правил. Если же правописание на линии определяется правилом, что после и в дательном и предложном падежах не пишется е, а пишется и, то так сгруппиро ванные факты должны быть отнесены к группе 4-й. Думаем, однако, что упражнения в правописании, в орфографическом схватывании типа склонения, весьма целесообразны, а для таких случаев, как медвежий — медвежьего, и совсем необходимы.

На этом заканчиваем обзор орфографических явлений, опирающихся на более или менее определенные грамматические положения, связанные в той или иной степени с „правилами», и переходим к явлениям, опирающимся на представления морфологического состава слова.

Морфологическая основа русского правописания требует особого внимания к восприятию морфологических частей при правописании, к развитию навыка схватывать в слове составляющие его морфемы. Между тем мы сталкиваемся в наших учебных пособиях с явным уклонением от морфологического анализа к фонетическому — направление, распространяющееся под влиянием книг А. М. Пешковского. Недостаток внимания к морфологическому принципу указывался не раз и при рассмотрении предшествующих орфографических групп (см. указания в группе 1-й. 2-й, 6-й). Приходится отметить этот недостаток и в специальных упражнениях по словообразованию. Учебные пособия, например, обычно дают упражнения на правописание слов с согласными „непроизносимыми» или „выпадающими из произношения» (радостный, сердце и под.). Упражнения эти строятся в направлении случайного заучивания правописания изолированных слов с .непроизносимыми» согласными. — с выводом, что при стечении согласных некоторые могут выпадать из произношения; в лучшем случае правописание таких слов проверяется сравнением с одно-коренными словами, в которых данный согласный выступает в произношении (сердце —сердечный). Между тем, дело здесь не в звуковой проверке, а в выделении морфемы, и упражнения должны строиться путем образований различных слон от данной морфемы, по возможности от отчетливо воспринимаемой; сердечный—сердечко-сердце—сердцевина; мостить—мост—подмостки; покрыть известью — известкой известковая вода; жалость жалостный жалостливый безжалостный; власть—властный—подвластный; окрест окрестный окрестность и под., или путем однородных образований дли восприятия суффикса (светлый—светлость, мудрый мудрость, вялый—вялость/.

Далее, наблюдения над написанием двойных согласных и упражнения в этих написаниях снова ведутся на основе фонетической и графической, без внимания к морфологическому анализу слова, так что двойные согласные в заимствованных словах, как металл, масса, суффикс и под., воспринимаются одинаково с двойными согласными в таких случаях, как вожжи, дрожжи, а далее

и с двойными согласными, соприкасающимися на почве словообразования, как рассада, восстание, каменный и под.; таким образом, по внешнему совпадению смешиваются разнородные принципы письма, требующие разного методического подхода (см. напр , книгу Удальцовой и Цирес, § 15) ‘)• Также нужно отметить, что различие в написании ъ и ь, как разделительных знаков, долго не опирается на морфологические основания, в то время как путем известной системы упражнений такие основания можно провести и без теоретической формулировки.

Специальные же занятия по словообразованию (правописание суффиксов существительных, прилагательных, глаголов) сильно запаздывают. Они имеют в виду или правописание некоторых парных суффиксов, подобнозвучащих, но разно пишущихся, по определенным правилам ек— ик. ушка — ышко), или дают систематический обзор словопроизводства для данной части речи, подчас с большими теоретическими указаниями (например, в книге Удальцовой и Цирес) 2). Думаем, что рядом с этими отделами надо всегда иметь в виду морфологический анализ, именно как принцип, и подводить учащихся к его восприятию как можно раньше, путем известной систематизации упражнений, хотя и без теоретических формулировок. Такая морфологическая систематизация упражнений в отношении к фонетическим наблюдениям хорошо проводится в »Учебной книге» Д. Н. Ушакова, М. А. Смирновой. (см. наприм., образования с ь — I ч., зад. 36, 37, 46). Следует и специальные занятия по словообразованию, с выделением приставки, корня, суффикса, вводить пораньше, до систематического обозрения их в отношении к отдельным частям речи, словом — воспитывать способность к анализу начиная с первых шагов обучения, между тем как в настсящее время замечается уклон к наблюдениям фонетическим. Примеры особенно безграмотных написаний современных школьников всех возрастов большею частью имеют своим источником именно отсутствие способности к морфологическому анализу (см. например, указанную выше статью С. А. Золотарева); действительно, написания, не согласные с правилом (напр., солнушко, за мочи к) не поражают так, как написания парниха — портниха — портной), машеницка (машинистка — машина) и под., определенными правилами не проверяемые.

На почве общего восприятия морфологического анализа слова легко будет усваиваться правописание наречий, образованных сочетанием предлогов с падежными формами, при группировке наречий с этой точки зрения путем выписок, таблиц и иод., с выяснением их образования.

К этой группе относим и различение приставок пре и при, так как правописание основано здесь не на каком-либо правиле, а на выде-

‘) Пли отметить, что специальные упражнении к написании двойных согласных воэбше не представляются необходимыми для младшего возраста, — именно в виду разнородности относящихся сюда фактов; встречающиеся в практике слова с дойными согласными могут быть отмечены особо, вне какого-либо обобщения.

») Отмстим кстати любопытный пример уклонения от морфологического принципа Д1Жв в специальных занятиях по словообразованию. Г1 названной книге в упражнениях по различению тлагольных суффиксов ова, ева — ыва, ива приводятся и глаголы, » имеющие сочетания ыпа, ива не суффиксальные, а с коренными ы. и (заливаю, зарываю и под.), что и получает свое теоретическое разъяснение. Но для этих глаголов нужно бы дать упражнения и таблицы, отчетливо разрывающие сочетания ы н а, и в я на их морфологические части, нужно разделить морфемы ры + на (рыл, подрыл, зарыл — злры паю). ли + ва (лить, залить, подлить — подливаю), а не соединять их имеете жирным шрифтом, как нечто цельное. — § 121.

лении приставки с определенным значением, и все дело в понимании значения. Ср. живой пример неразличения в рассказе Чехова .Новая дача»: .Кончится, вероятно, тем, что мы будем вас презирать»,— говорил негодующий владелец дачи крестьянину Родиону, а тот, придя домой, сообщил жене: .Барин Кучеров. глядит на меня и говорит: я, говорит, с женой тебя призирать буду. При всех обешал. На старости лет и оно бы ничего. «

Явления, связанные с системой графики, определяют общие соотношения между произношением и написанием. Это прежде всею соотношение между звуком и буквой, взятыми сами по себе, а далее те же соотношения, распространенные не только на единичные звуки и буквы, но на определенные их сочетания (обозначение мягкого произношения согласного не в самом согласном, а постановкой после него особсй буквы гласного: на — няня; значение букв е, я, ю в начале слова и после гласных, как сочетаний йота с э, а, у: езда, яблоки, юг). Система графики усваивается в процессе обучения грамоте, и всякие вопросы этого усвоения должны быть отнесены к методике обучения грамоте. Однако, в учебные руководства и орфографические задачники постоянно входят некоторые более затруднительные случаи, относящиеся к области графики, а именно: различение написаний е и э в начале слова, ы — и после согласных; уменье пользоваться буквами ъ и ь, как разделительными знаками: уменье отличать после гласной произношение и написание и и й (вони и война), уменье обозначать мягкость согласного в конце слова или перед согласным (даль, мальчик). Все эти факты построены на определенных общих соотношениях звуковых и графических и воспринимаются вне грамматического строя языка. Упражнения, отводимые для них в учебных руководствах, имеют задачей лишь закрепить более трудные факты русской графики, которые, в силу своей затрудненности, не усваиваются достаточно в процессе обучения грамоте. Надо, однако, указать, что и рассматриваемые упражнения могут получать некоторое грамматическое освещение. Это может иметь место, во-первых, при систематизации данных упражнений по грамматическим типам (например, конечное й в прилагательном мужского рода единственного числа именительного падежа; ь в именительном падеже слов мужского рода: дни — день, угли —уголь, звери — зверь и под.), как это нередко проводится в Учебной книге Д. Н. Ушакова и др. Во-вторых, это может иметь место при уточнении звуко-графических соотношений путем перевода их в отношения грамматические: пользование ъ и ь, как разделительными знаками, без их различения между собой, относится к графическим явлениям, но различие их употребления основано уже на морфологических основаниях (ъ в префиксах, а ь в коренных и суффиксальных чередованиях). Вообще же методика упражнений, сюда относящаяся, должна опираться на акустические и зрительные представления, соединенные, конечно, с рукодвигательными. На зрительные представления . опирается и усвоение установившихся написаний отдельных слов, не поддающихся объяснению на основе живых графических и грамматических отношений. Сюда относятся написания исторические, написания заимствованных слов. Усвоение их идет постепенно, путем, главным образом, зрительных восприятий в печати. Полезным пособием для усвоения таких написаний являются орфографические словари. Необхо-

димость в специальных «упражнениях может возникать в связи сзатруд-• нениями, выдвигаемыми живыми потребностями школы, причем в таких случаях следует группировать материал для упражнений по какому-либо признаку (двойные согласные в иностранных словах, начальные о и а н иностранных слонах и под.). Сюда же относится и усвоение написания отдельных слов. В этом отношении необходимо обратить внимание на то, что комплексный материал, система анкет, доклады по общественной работе, стенная газета и другие распространенные ныне виды школьной работы ставят постоянно учащихся в необходимость писать слова, недостаточно, а то и совсем неизвестные им с орфографической стороны, непонятные по своему словообразованию. Следует по возможности давать орфографию соответствующих затруднительных слов при той или иной работе; например, при вопросах о занятиях родителей, список: артист, артистка, инженер, машинистка, портной, портниха, профессор, рабочий, работница, столяр и под. Для стенной газеты и плакатов надо пользоваться отчетливыми шрифтами ради точных зрительных восприятий.

Исходя из рассмотренной классификации орфографических явлений в отношении к грамматическим их основаниям, делаем несколько поправок к некоторым положениям, выдвигаемым методическими руководствами, и к некоторым методическим приемам, приводимым в практических пособиях по орфографии.

1. Вопрос о методическом преимуществе зрительно — рукодвига-тельных восприятий или грамматического анализа, подкрепляемого • правилами, следует решать не в обще-методическом масштабе, а в отношении к отдельным фактам письма. Говоря об орфографических .правилах» следует различать правило как указание, как критерий для написания (пишется жа, ша. ча, та. ), правило как вспомогательный прием анализа формы (ек — ик; ь в повелит, наклонении перед с я, те) и правило, как напоминание о необходимости анализа

в известном направлении (ь перед с я в неопределенной форме). Соответственно этому различию приходится различно судить и о методическом значении правила, различно пользоваться правилами в методической практике.

2. При различном характере правил нет необходимости ставить в одинаковые условия восприятие их учащимися. Методические руководства требуют, чтобы каждое правило являлось для учащихся самостоятельным выводом из последовательных наблюдений над письмом. .Наприм., наблюдая много раз, что в словах жир, шило и т. п. после ж, ш звук ы изображается буквой и, ребенок делает обобщение, что всегда после шипящей надо писать и, когда слышится ы* ‘). Но думаем, что для таких графических правил нет нужды в длительных наблюдениях и что некоторые правила условных написаний (сочетания чн, чк, нщ и под.; ые, не в именит, пад. множ. ч. прилагательных) могут получить свою формулировку быстро и решительно с помощью учителя. Иное дело правила второго и третьего рода; в этих случаях наблюдать и сделать вывод значит упражняться в осознании затруднительных к восприятию форм, и самостоятельность вывода поднимает степень сознания.

‘) Центр. Педагогич. лаборатория MOHO. Навыки по орфографии, с. 10.

3. Правила должны иметь краткую, цельную, положительную формулировку. Не следует вводить отрицательных сопоставлений ни орфографических (. Однако после букв ч и щ никогда не пишутся буквы я и ю, а всегда пишутся а н у ‘)), ни фонетических (после ж, ш слышится ы, а пишется буква и -‘)). Такие формулировки не вносят отчетливости, а, наоборот, могут создать повод к сомнению и смешению. Не следует без нужды давать дробные формулировки, наприм. .В словах среднего рода в именительном падеже единственного числа после ышк пишется о. В словах женского рода после ушк и юшк в именительном падеже единственного числа пишется а» ‘). Достаточно: в словах средн. рода пишется ыШко, в словах женск. рода — ушка. юшка. ‘

4. Правила не следует строить на противоречии между написанием и произношением, ни в окончательной их формулировке, ни в процессе вывода из наблюдений. Постоянные сопоставления с произношением, постоянная фиксация внимания на звуковых представлениях нарушает четкость орфографических восприятий. Такие сопоставления в методическом отношении напоминают приемы старых диктовок, когда не в меру усердствовавшие педагоги нарочито подчеркивали при диктовке факты произношения, отличные от письма. Не следует в частности в правилах о правописании приставок в одном случае опираться на несоответствие с произношением (сбегах ь>, а в другом на совпадение с ним (воспитать). В методиках постоянно проводится мысль о различи задач и методов грамматики, как школьной дисциплины, и орфографии, как системы навыков. Но на материале, особенно выдвигающем это различие, данное положение забывается, и методика строится на принципе доказательства от противного. Фонетические наблюдения в школе должны и^н на материале живого произношения, независимо от орфографических навыков.

5. Орфографические упражнения по мере возможности должны строиться на морфологических основах, соответственно морфологическому характеру русского правописания. В отношении восприятия форм нужно иметь в виду и синтаксические условия, определяющие это восприятии.

‘•) С И. Абакумов н В. Н. Клюева. Рабочая книга по орфографии. 1926 г., рабо:а Л 8 Здесь же указывается при этом, что .после этих звуков всегда слышатся я и ю-.

г) Удаль нова и Цирес, задача 12. В этой книге вообще много отрицательных выводов. Правда, книга рассчитана на занятия со взрослыми, а в этих занятиях можно больше опираться на логическую работу ума; однако вряд ли следует давать указания, как на стр. 72: .Если напишете ь здесь, сделаете грубую ошибку» (глядятся).— .Если здесь ис иапншете ь, сделаете грубую ошибку (глядеться).