История преподавания грамматики и правописания

Исторический аспект методики преподавания грамматики и правописания

Начало научной разработки вопросов обучения русскому языку положили выдающиеся русские языковеды прошлого века академики Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский. В известном методическом труде Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844) впервые обсуждался вопрос о месте грамматике с письмом и стилистикой. Главную задачу «грамматического учения» Буслаев видел в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно. Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является «прибавлением к чтению», и все учение «основано на чтении писателя». Большое внимание Буслаев уделял развитию в связи с чтением и «грамматическим учением» врожденного дара слова, оставляя при этом за грамматикой ведущую роль. Он видел задачу обучения языку не только в сообщении знаний по грамматике, но и в развитии детских способностей, «судительной силы» младшего школьника. Придавая решающее значение практике, упражнениям, Буслаев в то же время требовал «возведения форм к ясному сознанию», провозглашал принципы сознательного усвоения детьми форм языка. Пи обучении языку и письму он советовал» идти вперед как можно осмотрительнее», имея ввиду выработку прочных знаний и навыков и систематичность в работе. Основным принципом грамматического изучения языка, по Буслаеву, является изучением не грамматических схем и правил, а живых фактов языка [22; 5-6].

Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике.

Система изучения русского языка в школе как учебного предмета базируется на реально существующей языке внутренней взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической (морфологической и синтаксической). Единства всех сторон языка проявляется, прежде всего в коммуникативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

Сущность, содержание орфографического навыка

Навыки автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык — это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником по мнению Ушинского К.Д. помогает пишущему: проясняет звукобуквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [2; 55].

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; Верительное представление — реакция письма.

Важно обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь по мнению Двужиловой Л.В. связаны с усвоение знаний и их применением на письме [9; 45]. В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка по мнению Двужиловой Л.В. — это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [8; 89].

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками? Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином «упражнение»? В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или, приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

ББК 74.268. lPyc М54

ISBN 5-89144-126-8

ЕЛ. Дубицкая, кандидат педагогических наук,

доцент МПГУ им. В.И. Ленина

М54 Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») / Сост. Т.П. Сальникова. — М.: ТЦ Сфера, 2001. -240 с. ISBN 5-89144-126-8

Данное пособие по методике преподавания грамматики, правописания и развития речи содержит учебно-методические материалы, предназначенные для педагогических училищ и колледжей, готовящих учителей начальных классов. Оно включает теоретические лекции по всем вопросам методики обучения чтению, разноуровневые практические и контрольные задания, дидактические материалы, помогающие студентам связать теорию с практикой, а также справочный материал.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ, ПРАВОПИСАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Сальникова Татьяна Петровна

Редактор Т. В. Властовская

Корректоры Г. В. Абатурова, Н. А. Саморезова.

Компьютерная верстка С. Н. Гамзина

Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00.

Гигиенический сертификат № 77.ФЦ.8.953.П.255.3.99 от 26.03.1999 г.

Подписано к печати 25.07.01. Формат 60 х 90 1 /_и • Бумага офсетная.

Печать офсетная. Уч.-изд. л. 13,8. Усл. печ. л. 15,0.

Доп. тираж 5000 экз. Заказ № 1420.

Издательство «ТЦ Сфера». 129164, г. Москва, Маломосковская ул., 21. Тел. 216-37-72, 107-59-15.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ФГУП ордена «Знак Почета»

Смоленской областной типографии им. В. И. Смирнова.

214000, Смоленск, просп. им. Ю. Гагарина, 2.

Тел.: 3-01-60; 3-46-20; 3-46-05.

ОТ СОСТАВИТЕЛЯ

Методика преподавания русского языка — одна из важнейших учебных дисциплин в педагогическом образовании учителей начальных классов. Задача педагогического учебного заведения состоит в том, чтобы вооружить будущего учителя начальной школы теми теоретическими (лингвистическими и психолого-педагогическими) положениями, на которых базируется современная методика обучения русскому языку, а также практическими умениями и навыками, необходимыми для обучения младших школьников. В настоящее время при отсутствии современного учебника по методике преподавания русского языка в начальной школе для средних педагогических учебных заведений возникла необходимость создания пособия для студентов и преподавателей.

Данное пособие по методике преподавания грамматики, правописания и развития речи является одной из трех частей методики преподавания русского языка и содержит учебно-методические материалы, предназначенные для педагогических училищ и колледжей, готовящих учителей начальных классов. Оно включает теоретические лекции по всем вопросам данного раздела методики, разноуровневые практические задания, дидактические материалы, помогающие студентам связать теорию с практикой, а также справочный материал. Все задания распределены по трем уровням трудности: * — низкий, ** — средний и *** — высокий. Каждый студент выбирает уровень, на котором может работать в соответствии со своей подготовкой и способностями. Практические задания направлены на совершенствование у студентов умений и навыков умственной деятельности: классификации, анализа, сравнения, систематизации и т.п. Уделено внимание развитию речи будущих учителей начальных классов. С этой целью включены задания, направленные на обогащение и активизацию терминологического словаря студентов.

Лекционный материал используется для формирования навыка самостоятельной работы с научным текстом. С каждой новой

темой студенты знакомятся самостоятельно, вслед за чем на аудиторных занятиях пытаются объяснить, как поняли основные теоретические положения. В случае необходимости преподаватель объясняет материал, который оказался трудным для студентов.

В каждой теме предлагаются вопросы для самостоятельной работы, а по итогам изучения всего раздела предусмотрено написание реферата по одному из актуальных вопросов методики преподавания грамматики, правописания и развития речи. В конце каждой темы дается список литературы, которой студенты могут воспользоваться при подготовке к занятиям, самостоятельной работе, зачету или экзамену.

В приложении приведены материалы к зачету, которые содержат задания, выполняемые студентами как на этапе изучения нового материала, так и по итогам курса. Кроме того, приложение включает терминологический словарь и список использованной литературы.

I. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

1. Из истории методики преподавания грамматики и правописания.

2. Научные основы методики преподавания грамматики и правописания.

3. Задачи обучения грамматике и правописанию.

4. Содержание и система обучения грамматике и правописанию.

ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

Начало научной разработки вопросов обучения русскому языку положили выдающиеся русские языковеды прошлого века академики Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский. В известном методическом труде Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844) впервые обсуждался вопрос о месте грамматики в общей системе обучения детей языку, о связи грамматики с письмом и стилистикой. Главную задачу «грамматического учения» Буслаев видел в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно. Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является «прибавлением к чтению», и все учение «основано на чтении писателя». Большое внимание Буслаев уделял развитию в связи с чтением и «грамматическим учением» врожденного дара слова, оставляя при этом за грамматикой ведущую роль. Он видел задачу обучения языку не только в сообщении знаний по грамматике, но и в развитии детских способностей, «судительной силы» учащихся. Придавая решающее значение практике, упражнениям, Буслаев в то же время требовал «возведения форм к ясному сознанию», провозглашал

принципы сознательного усвоения детьми форм -языка. При обучении языку и письму он советовал «идти вперед как можно осмотрительнее», имея в виду выработку прочных знаний и навыков и систематичность в работе. Основным принципом грамматического изучения языка, по Буслаеву, является изучение не грамматических схем и правил, а живых фактов языка.

Мысль о необходимости развивать мышление и речь ребенка высказывалась и другим языковедом — И.И. Срезневским — в его «Беседах об изучении родного языка» (1860). Задача первоначального изучения родного языка, по Срезневскому, состоит в том, чтобы научить детей понимать высказываемое или написанное и правильно, понятно говорить и писать. Он считал, что усвоить какой бы то ни было навык можно только постоянными упражнениями, цель которых не изучить определения и правила, а научиться применять их на практике.

Но ни Буслаев, ни Срезневский не дали конкретной разработки методических вопросов, к тому же они имели в виду преимущественно начальные классы гимназий, а не начальную народную школу.

Идея изучения языка в школе как целостного явления получила особенно благотворное развитие и конкретизацию в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского. Правильно решить вопрос о месте грамматики, орфографии, лексики и стилистики в общей системе обучения языку он смог потому, что подошел к пониманию языка как социального явления, считая, что язык создавался народом как величайшее средство общения. Не случайно поэтому К.Д. Ушинский смотрел на обучение языку как на богатейший источник духовного и умственного развития ребенка. Разработав в своей книге «Человек как предмет воспитания» психологические основы воспитания и обучения, Ушинский дал целую систему занятий по родному языку в I—III классах. Он создал три учебные книги и в каждой из них «Руководство для преподавателей». К.Д. Ушинский не отделял обучение грамматике от обучения чтению, поэтому его учебники для I и II классов являлись книгами по чтению и письму, причем элементы грамматики растворялись в других, чисто практических упражнениях по языку. Для III класса была составлена книга по грамматике, где грамматические занятия носят практический характер — это не столько усвоение правил и определений, сколько наблюдения над языковыми формами и значениями, грамматический и смысловой разбор, упражнения в письме. Основными положениями в системе К.Д. Ушинского при решении вопроса о значении и месте грамматики в общей системе обучения языку являются следующие.

1. Все три вида занятий по родному языку (беседы, чтение и изучение грамматики) автор рассматривает как «совместные», изучение грамматики является важным, но не исключительным и не преобладающим.

2. Роль грамматики в обучении языку определяется с учетом ее значимости в развитии логического мышления учащихся, их самосознания, а также в формировании навыков грамматически правильного выражения мыслей в устной речи и преимущественно, как отмечает Ушинский, на письме.

3. Самым рациональным приемом изучения грамматики является наблюдение учащихся под руководством учителя над собственной речью, над теми грамматическими законами, которым ученик бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием. Рациональность такого приема обусловлена тем, что грамматика создавалась в результате наблюдений над языком.

С годами утратилась ценность некоторых частных методических приемов, о которых писал К.Д. Ушинский, но сам принцип взаимосвязи изучения лексики, фонетики, этимологии, синтаксиса, орфографии и сегодня является актуальным.

Система Ушинского развивалась его последователями. Н.А. Корф разработал виды орфографических упражнений, в центре которых находится диктовка. Грамматических терминов Корф почти не дает, упражнения типа списывания, диктантов и сочинений составляют существо занятий по родному языку.

Другие методисты 70—90-х гг. прошлого столетия — В.И. Водовозов и Н. Ф. Бунаков, не отрицая важности грамматики для образования и развития детей, больше полагались на хорошо поставленное чтение и на письменные работы типа изложений и сочинений. В истории методики их часто называли антиграмматистами, так как они не придавали решающего значения правилам грамматики при обучении языку и особенно правописанию.

Другое направление в последней четверти XIX в. известно под названием грамматического. К нему обычно относят Ф.Ф. Пуцыко-вича, А. Анастасиева, Д.И. Тихомирова и некоторых других. Общее, что роднит этих методистов, заключается в том, что все они стремились повысить уровень грамматических занятий в школе и на их основе упорядочить систему орфографических упражнений; в частности, они добились того, чтобы грамматика и орфография имели право на самостоятельное существование в школьных занятиях.

В начале XX в. на Западе было распространено учение немецких психологов Лая и Меймана, которые придавали большое значение зрительным и рукодвигательным восприятиям для усвоения орфографии и считали списывание лучшим видом орфографических упражнений. Их взгляды получили широкое распространение

и в России. Из методистов, поддерживавших новое направление в методике орфографии, следует назвать В.А. Флерова, который в ряде статей, а также в учебниках проводил мысль о преимущественном значении списывания, хотя и не отрицал значения предметных представлений.

A.M. Пешковский сохранил традиционный взгляд на методику и считал невозможным обучение орфографии без грамматики; его учебники были направлены на то, чтобы пропагандировать грамматику (формальную в противоположность старой, логической) для начальной школы.

В. П. Вахтеров высказывался против изучения грамматики в начальной школе, но он одним из первых доказал, что списывание, которому придавали такое большое значение многие современники, непригодно как единственный способ обучения правописанию. Важнее всего при обучении языку развивать мысль и речь ребенка.

Из методистов, разрабатывавших методику начального обучения языку в послереволюционный период, следует .-назвать СП. Редозубова, Н.А. Костина, Н.А. Щербакову, М.Л. Закожурникову. Поиск наиболее эффективных методов и приемов обучения русскому языку на научных основах продолжается и в настоящее время. Проводится дифференцированное освещение вопросов методики обучения грамматике и правописанию. Методы и приемы обучения разрабатываются применительно к изучаемому материалу в зависимости от возраста детей, от этапа и задач изучения данного материала.

Основными чертами современной методики преподавания грамматики и правописания являются:

— научный уровень грамматических знаний, сознательное и прочное усвоение норм литературного языка;

— установка на развитие речи и мышления в процессе обучения;

— тесная связь обучения правописанию с изучением грамматики;

— разработка эффективных видов упражнений в соответствии с характером изучаемого материала.

Исторический аспект методики преподавания грамматики и правописания

Введение

Практическая цель обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации — устной речью и письменной. Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть правилами орфографии.

Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: «процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% -50%».

Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, чти и определило выбор темы нашего исследования.

Цель нашей исследовательской работы является обоснование развития орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка младшего школьника.

Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически-взаимосвязанных задач:

изучить научную, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

раскрыть сущность, содержание орфографического навыка;

определить условия формирования орфографического навыка младшего школьника;

раскрыть сущность орфографической зоркости как орфографического умения;

установить зависимость между развитием орфографической зоркости и формированием орфографического навыка.

Объектом исследования является процесс формирования орфографического навыка младшего школьника.

Предмет исследования: орфографическая зоркость как условие формирования орфографического навыка младшего школьника.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие орфографической зоркости способствует формированию орфографического навыка младшего школьника.

В своей работе мы будем руководствоваться методами:

1. Изучение литературы по данной проблеме.

2. Анализ продуктов деятельности младшего школьника.

Работа состоит из введения, теоретической части, практической части, библиографического списка, заключения и приложения.

Во введении представлен методический аппарат исследования и актуальность темы.

В теоретической части мы определили понятие орфографической зоркости, орфографического навыка, условий формирования грамотного письма.

В практической части дана характеристика опытно-экспериментальной работы: описание проведенного исследования и представлен анализ его результатов.

В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы по проведенной работе.

В приложении помещены данные орфографической грамотности третьеклассников, полученные кандидатом психологических наук Репкиным за 1999 год. Мы проведем свою работу и сравним полученные данные. Также в приложении помещены нетрадиционные упражнения, стихи с правилами на отработку орфографически грамотного письма.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать успешному обучению русскому языку в начальной школе, а также разрешению многих проблем, связанных с обучением детей русскому языку. Практическая ценность состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями русского языка в начальной школе.

Проблемой формирования грамотности начали интересоваться уже очень давно. Поэтому мы в своей курсовой работе брали за основу труды ученого 19 века Федора Ивановича Буслаева, а также труды современников: методиста Тамары Петровны Сальниковой, написавшей учебник по методике преподавания грамматики правописания и развития речи, и методиста Михаила Ростиславовича Львова, написавшего учебник по методике преподавания русского языка в начальных классах, хрестоматию по методике русского языка и словарь-справочник по методике преподавания русского языка.

Раздел 1. Орфографическая зоркость как условие орфографического навыка

Главными определителями умственного развития становятся те умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать и писать. И.М. Сеченов [3; 12]

Исторический аспект методики преподавания грамматики и правописания

Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике.

1.2 Сущность, содержание орфографического навыка

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

источники:

http://allrefrs.ru/2-17513.html

http://megalektsii.ru/s59357t11.html