Как чтение влияет на правописание

Как чтение влияет на правописание

ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ НАЧИТАННОСТИ НА УРОВЕНЬ ГРАМОТНОСТИ ПЯТИКЛАССНИКА

Автор работы награжден дипломом победителя II степени

ВВЕДЕНИЕ

Мы с первого класса знаем: кто много читает, тот много знает. А моя учительница по русскому языку говорит: «Кто много читает, тот грамотно пишет». Так ли это? Я заинтересовалась этим вопросом, ведь быть грамотным модно и престижно во все времена. Учительница предложила мне проверить это утверждение путем эксперимента, проведя работу с отдельными учениками пятого класса нашей школы. Для этого мы сформулировали цель и поставили конкретные задачи.

Цель работы: Исследовать влияние уровня начитанности на уровень грамотности учащихся 5-го класса.

Задачи:

1. Изучить и отобрать материал по теме работы;

2. Проанализировать библиотечные формуляры учеников 5 класса;

3. Провести анкетирование пятиклассников на тему их начитанности;

4. Выявить путем эксперимента влияние чтения на грамотность учащихся.

Проблема исследования: улучшение грамотности путём повышения начитанности.

Объект исследования: учащиеся 5 класса школы-интерната №1 ОАО «РЖД».

Предмет исследования: начитанность и грамотность пятиклассников.

Гипотеза: Предположим, что если много читать, то можно научиться писать грамотно.

Методы исследования:

— изучение печатных источников по проблеме;

В процессе работы мы ознакомились со статьями на данную тему в печатных источниках и сети Интернет, посетили школьную и городскую библиотеки, побеседовали с библиотекарями. Они помогли мне проанализировать читательские формуляры учащихся 5 класса и сделать определённый вывод. Провели в классе работу по «Анкете читателя», из которой узнали много интересного о проблемах чтения и читательских интересах пятиклассников. Провели эксперимент (в течение 4 месяцев) с отдельными воспитанниками 5 класса.

В исследовании принял участие 21 учащийся 5 класса средней общеобразовательной школы-интерната № 1 ОАО «РЖД» (9 девочек, 12 мальчиков) и библиотекари школьной и детской городской библиотек.

ГЛАВА 1

ЧТЕНИЕ СЕГОДНЯ

В настоящее время особенно остро встает вопрос о причинах падения интереса к чтению книг, о формировании читательских интересов учащихся и воспитании культуры чтения 3 .

Россия до последнего времени считалась самой читающей страной в мире. В каждой семье была библиотека. Все читали книги, потому что знали: книга – один из основных источников получения информации, развития интеллектуальных способностей человека. Она рождает и развивает воображение, а воображение – основа творчества. Без воображения нет прогресса, т.е. движения вперед. Человек, читающий книги, легче находит общественное признание, у него развита речь, свободно выражает себя в общении, лучше понимает других.

Чтение – не просто занятие, которым можно заполнить свободное время, развлечься. Под влиянием умных, талантливых книг мы меняемся; чтение делает нас умнее, добрее, опытнее. Оно развивает наш ум и грамотность 2 .

Социологи, анализирующие проблему детского чтения, говорят о снижения интереса к чтению, об уменьшении количества читающих детей и приводят следующие данные. Число постоянно читающих школьников за последнее десятилетие уменьшилось с 49% до 26%, а тех, кто вообще не читает книги, возросло с 23% до 34%, 40% читают книги от случая к случаю.

За эти годы произошло резкое падение числа людей, которые приобретают книги. Если десять лет назад книги покупали 58%, то сейчас – только 20%. В интернете я нашла среднестатистические данные по России, касающиеся детского чтения 4 :

— любят читать, младшие школьники 43%, старшие – 17%;

— не читают ничего, кроме заданий учителя – 10% школьников;

— читают на досуге только развлекательную литературу 40% учащихся;

— читают развлекательную литературу 21%;

— читают для самообразования 10% учащихся.

После знакомства с этими данными мы решили узнать, что читают пятиклассники, какую роль занимает чтение в их жизни, в жизни их семьи.

ГЛАВА 2

МАТЕРИАЛЫ ИССЛЕДОВАНИЯ «АНКЕТЫ ЧИТАТЕЛЯ», БИБЛИОТЕЧНЫХ ФОРМУЛЯРОВ И ЧИТАТЕЛЬСКИХ ДНЕВНИКОВ УЧЕНИКОВ 5 КЛАССА ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА №1 ОАО «РЖД»

Анкетирование и анализ библиотечных формуляров позволили выявить читаемость учащихся и семьи, отношение к книге, определить круг чтения, знание книг и авторов.

В классе было проведено анкетирование, в котором принимал участие 21 учащийся, из них 9 девочек, 12 мальчиков. Исследование проводилось с помощью «Анкеты читателя».

2.1. Анкета читателя

1.Любишь ли ты читать? ______________________

2.Если что-то мешает чтению, скажи – что? (Скучно, трудно, надо

помогать по дому, много уроков, хотелось послушать музыку и другие)

3.Как часто ты читаешь художественную литературу?_________________________________________

4.Есть ли дома библиотека? ______________________________________

5.Читают ли твои родители

б) совсем не читают

6.Если у тебя есть свободное время, что ты выберешь

а) игра на компьютере;

б) просмотр фильмов;

2.2.Результаты анкетирования

Выяснилось, что из 21 учащегося 5 класса любят читать — 10человек, не любят- 11 человек (приложение 1).

Что мешает ребятам читать каждый день? Ответы на этот вопрос оказались следующие: необходимость помогать по хозяйству — 8 человек, много уроков – 3 чел., развлечения – 4 человека, скучно – 6 человек.

На вопрос «Как часто ты читаешь художественную литературу?» ребята ответили так: через день – 10 человек, каждый день – 5 человек, раз в неделю – 6 человек.

На вопрос «Есть ли домашняя библиотека?» утвердительно ответили – 9 человек, написали «Очень маленькая» — 7 человек, 5 человек ответили отрицательно.

Анкетирование показало, что дети очень редко видят читающими своих родителей. Любят читать – 11 человек, читают редко – 6 человек, совсем не читают – 4 человека.

На вопрос «Если у тебя есть свободное время, что ты выберешь?» большинство ребят остановили свой выбор на компьютерных играх – 11 человек, 5 человек выбрали просмотр фильмов, 5 – прогулку, но самое печальное то, что чтение книги не выбрал ни один пятиклассник (приложение 2).

Исходя из «Анкеты читателя», можно сделать вывод о том, книга перестала быть единственным источником информации. По данным анкет, ребята предпочитают книге просмотр фильма, игру на компьютере.

Были также проанализированы читательские формуляры из школьной и городской библиотек. Выяснилось, что большинство ребят предпочитают читать сказки, детективы, приключенческую литературу и детские журналы для мальчиков и девочек. Среди любимых и часто читаемых авторов — А.Н.Толстой, Н.Носов, Л.Н.Толстой, М.Пришвин, Шарль Перро, Г.Х.Андерсен, С.Я.Маршак, К.Чуковский, И.Крылов, Дж.К.Роулинг.

Анализ библиотечных формуляров показал, что в целях самообразования, а также подготовки к урокам, младшие школьники посещают в основном школьную библиотеку, иногда – городскую.

Школьный библиотекарь говорит о том, что ребята приходят за книгами только по школьной программе, необходимыми для выполнения учебного задания по литературе, истории, природоведению. И только некоторые пятиклассники чаще бывают в читальном зале, интересуются новинками, рассматривают детские журналы и книги, но на дом художественные книги берут редко. В 5 классе это всего 6 человек (приложение 3).

ГЛАВА 3

ЭКСПЕРИМЕНТ

По итогам анкетирования и анализа библиотечных формуляров мы выяснили, что действительно неграмотно пишут те ребята, которые мало читают, у кого нет ярко выраженных читательских интересов.

3.1. Описание эксперимента

Мы начали эксперимент, для которого были выбраны две пятиклассницы (Родионова Мария и Ткачук Ольга), имеющие проблемы при письме. Сначала проверили их технику чтения. Это немаловажный фактор, т.к. чтобы много читать, нужна соответствующая скорость чтения.

Эксперимент проводился в течение четырёх месяцев. Мы принесли в класс интересные, познавательные, красочные книги, чтобы заинтересовать наших испытуемых. Еще мы заметили, что скорость чтения снижается при чтении произведений в стихотворной форме, поэтому предлагали испытуемым для чтения стихи. Читали каждый день по 15-30 минут. Раз в неделю проверяли технику чтения.

3.2. Результаты эксперимента

Оля — с 65 слов/мин до 99 слов/мин — на 34 слов

Маша — с 69 слов/мин до 117слов/мин – на 48 слов

Маша и Оля писали под диктовку учителя тоже раз в неделю (приложение 4).

16 В начале эксперимента 9

14 Промежуточный показатель 6

10 В конце эксперимента 5

Из таблицы видно, что идет снижение количества ошибок, допущенных в диктанте. Меньше стало ошибок на изученные орфограммы, но пока плохо поддаются коррекции речевые ошибки.

3.3. Итоги эксперимента

Обогащается словарный запас;

Развиваются разные виды памяти;

Улучшается техника чтения;

Улучшается грамотность письма;

Пятиклассникам нашей школы понравилась эта работа, они пожелали продолжить эксперимент дальше.

Моя гипотеза подтвердилась, но мне хотелось бы еще поработать с девочками для полной успешности. Поэтому мы с учительницей по русскому языку решили продолжить этот эксперимент до конца учебного года, а потом сравнить результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что чтение влияет на грамотность. При чтении расширяется кругозор, обогащается словарный запас. Когда читаешь, включаются разные виды памяти. Зрительная память как бы «фотографирует» слова, написание которых при надобности школьник может вспомнить.

Данные, полученные из анкет, библиотечных формуляров и читательских дневников, мы можем использовать при проведении классных часов и родительских собраний.

Мы рады, что наша гипотеза подтвердилась. Я получила удовлетворение от проведенной работы и рада, что помогла пятиклассникам сделать успехи в своем развитии и поверить в свои силы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Чудинова В.П. Чтение детей и подростков на рубеже веков: процессы трансформации / В.П. Чудинова // Читающий мир и мир чтения: сб. ст. по материалам международной конференции. Санкт-Петербург, июнь, 2002. — М.: Рудомино, 2003. — С. 93-108.

2. Детское чтение на рубеже веков: Проблемы. Исследования. Прогнозы: Сборник научных трудов / Рос. гос. дет. б-ка; Сост. Е.И. Голубева, В.П. Чудинова, Л.П. Михайлова. — М., 2001.

3. Полищук М.А. Что читают тинейджеры?/ М.А. Полищук // Новая библиотека. — М., 2005.-№1. — С. 10-12.

4. Интернет-ресурсы: В.П.Чудинова. Недетские проблемы детского чтения: Детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии. Портал Федерации Интернет – образования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Любите ли вы читать?

Что мешает читать?

Как часто ты читаешь художественную литературу?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Читают ли сами родители?

Если у тебя есть свободное время, что ты выберешь?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Рейтинг читателей 5 класса

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Читали каждый день по 15-30 минут. Раз в неделю проверяли технику чтения.

С 69 слов/м до 117 слов/м

на 48 слов больше

С 65 слов/м до 99 слов/м

на 34 слова больше

Писали под диктовку учителя раз в неделю

Как чтение влияет на грамотность?

Усвоение любых знаний и умений теснейшим образом связано с работой памяти. Что же необходимо знать о памяти, решая нашу задачу – помочь детям научиться писать грамотно?

Прежде всего то, что память бывает разной. Есть «память сердца» — эмоциональная память и «память рассудка» — логическая, смысловая память. Кроме того, есть память зрительная, слуховая и двигательная; есть память на запахи и на вкусовые ощущения. Возможно, видов памяти так же много, как видов человеческой деятельности. Говорим же мы о памяти музыкальной, математической, памяти на лица или на даты…

Какие же виды памяти должны работать, когда ребенок учиться грамотно писать?

Какие же виды памяти должны работать, когда ребенок учиться грамотно писать? Многие. Чем больше, тем лучше. Во всяком случае, одним-двумя тут не обойтись. В домашней педагогике, как и в домашней медицине, бытуют различные расхожие рецепты. Простудился – попей чай с малиной; грамота не дается – возьми книжку и переписывай с нее, пока глаз не привыкнет к правильному виду слов, а рука не научится сама собой писать верно.

Но этот способ не очень удачный, потому что адресован только к двум видам памяти, работающим пассивно, механически. Ни активной смысловой работы, ни активной организации запоминания здесь нет. Усвоение грамотности путем переписывания обрекает детей на изнурительный, однообразный и малоэффективный труд. Кроме того, оно никак не ориентировано на индивидуальные особенности памяти данного школьника, а ведь для каждого типа памяти существует свой наиболее эффективный способ запоминания.

Остановимся на некоторых видах памяти, необходимых для грамотного письма, и на том, как организовать их активную работу. Начнем со зрительной памяти.

«Читайте больше!» — советуют детям, допускающим много орфографических ошибок. Совет этот хорош, однако… Дети, читающие мало, почти сплошь и рядом пишут безграмотно. Среди детей, читающих много, примерно половина пишет без или почти без ошибок; для другой половины грамотное письмо остается мучительной проблемой. Выходит, что данная матерью-природой зрительная память достаточно сильна не у всех: половина детей не могут на нее положиться. А можно ли повлиять на зрительную память, заставить ее работать активнее? Что для этого нужно сделать? Когда школьник читает, например, приключения Шерлока Холмса, он совсем не ставит перед собой задачу запечатлевать в памяти зрительный облик слов с трудными орфограммами. Его гораздо больше интересует загадка танцующих человечков или тайна собаки Баскервилей. Если при этом орфограммы запечатлеваются в памяти сами собой, школьнику повезло. Для тех детей, которым со зрительной памятью повезло меньше, необходима специальная постановка задачи «съесть слово глазами», «сфотографировать» его зрительный образ. Для этого нужна специальная организация учебной работы. Ребёнку необходим педагог, который объяснить как организовать своё чтение так, что бы это было не только увлекательно, но и положительно сказалась на его письменной речи. Так же педагог должен подобрать произведений, чей лексикон поможет ребёнку выучить написание слов и структуры предложение, с которыми у него проблемы. Сюжет книги должен быть интересным, но не отвлекать полность от процесса запоминания написанного с точки зрения орфографии и пунктуации.

Письмо и чтение как неотъемлемые составляющие учебного процесса: взаимосвязи и влияние на формирование грамотности Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Филипович Ирина Иосифовна

Целью статьи является попытка проанализировать взаимосвязь письма и чтения в процессе изучения языка. Приведены примеры исследований в области влияния, которое чтение и письмо оказывают на формирование грамотности , умения мыслить и порождать смысл. Доказывается необходимость использовать эти два вида деятельности, как единый языковой инструмент в любой аудитории. Определяются задачи, стоящие перед учеными и преподавателями, занимающиеся проблемой важности письма и чтения для достижения результатов обучения.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Филипович Ирина Иосифовна

WRITING AND READING AS ESSENTIAL PARTS OF LEARNING PROCESS: INTERRELATIONS AND INFLUENCE ON LITERACY

The aim of the article is to analyze the relation between writing and reading in the process of language learning. It gives examples of research in the field of influence that writing and reading has on literacy development, thinking ability and meaning making . The article tries to prove the importance of using the both activities as an inseparable language tool in various kinds of classrooms. It defines issues that must interest researchers and teachers interested in the importance of writing and reading for learning achievements.

Текст научной работы на тему «Письмо и чтение как неотъемлемые составляющие учебного процесса: взаимосвязи и влияние на формирование грамотности»

УДК 811.111 ББК 81.2 Ф53

Научный вестник ЮИМ №1′ 2015

ПИСЬМО И ЧТЕНИЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: ВЗАИМОСВЯЗИ И ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ГРАМОТНОСТИ

Филипович Ирина Иосифовна,

доцент кафедры лингвистики и перевода Южного института менеджмента, г. Краснодар. Тел.: (918) 486 14 05, e-mail: filipovich73@list.ru

Аннотация. Целью статьи является попытка проанализировать взаимосвязь письма и чтения в процессе изучения языка. Приведены примеры исследований в области влияния, которое чтение и письмо оказывают на формирование грамотности, умения мыслить и порождать смысл. Доказывается необходимость использовать эти два вида деятельности, как единый языковой инструмент в любой аудитории. Определяются задачи, стоящие перед учеными и преподавателями, занимающиеся проблемой важности письма и чтения для достижения результатов обучения.

Ключевые слова: письмо, чтение, грамотность, порождение смысла, текст, языковые навыки.

WRITING AND READING AS ESSENTIAL PARTS OF LEARNING PROCESS: INTERRELATIONS AND INFLUENCE ON LITERACY

Filipovich Irina Iosifovna,

associate professor of Linguistics and Translation Department South Russian Institute of Management, Krasnodar. Ph.: (918) 486 14 05, e-mail: filipovich73@list.ru

Summary. The aim of the article is to analyze the relation between writing and reading in the process of language learning. It gives examples of research in the field of influence that writing and reading has on literacy development, thinking ability and meaning making. The article tries to prove the importance of using the both activities as an inseparable language tool in various kinds of classrooms. It defines issues that must interest researchers and teachers interested in the importance of writing and reading for learning achievements.

Keywords: writing, reading, literacy, meaning making, text, language skills.

В течение большей части 20 века взаимоотношения между письмом и чтением не являлись темой теоретического или прагматического исследования. Однако, за относительно короткий период времени, в основном в 1980-е, чтение и письмо стали важным предметом изучения, нацеленного на различные аспекты обучения и различные образовательные уровни.

Данное исследование взаимосвязи между письмом и чтением также направленно наизуче-ние влияния данных взаимосвязей на процесс обучения и создания рекомендаций по организации учебного процесса. Ему предшествовало и на него повлияло интенсивное изучение когнитивных про-

цессов в области письма и чтения с точки зрения конструктивизма. В данном случае письмо и чтение связывались с языком и коммуникацией также как с умением мыслить. Последовавшее за этим изучение социальных аспектов письма и чтения, их фактических функций и использования направила исследование в сторону практического применения в ситуациях реальной жизни и реальной школы.

До 1970х письмо и чтение не считались интегрированными. Они рассматривались как отдельные, возможно связанные, языковые процессы. От части, это результат того, что понятия письма и чтения выросли из различных традиций. Они были сформированы учеными, имеющими различ-

Научный вестник ЮИМ №1′ 2015

ное образование и подготовку. Письмо, как академический предмет уходит корнями к классической риторике Аристотеля и было ориентировано на образованных людей и преподавалось в университетах после освоения основной части программы. Риторика делала акцент на грамматике, дикции, выбору слов и.т.д. К концу 19 века на смену традиционным представлениямстали приходить практические и функциональные взгляды на письмо. Работы Карпентера, Бэйкера и Скотта и Дьюи говорили необходимости экспериментального, нацеленного на студента образования.

Интерес к процессу письма привел к изучению отношений межу процессом письма, студентом и текстом, а в дальнейшем, к изучению того. Как каждый обучающийся в определенном контексте использует письмо и чтение для определенных целей, имеющих социальное и межличностное значение.

История чтения развивалась по другому сценарию. «Традиция в программе чтения основывалась на Британском представлении о начальном обучении (метод), на религии(содержание) и на научных экспериментах (теория) (Langer&Allington, 1992, p. 694). Прогрессивные взгляды, делающие акцент на конкретном обучающимся и на обучение, нацеленное на студента, влияли на чтение.Однако расширяющееся база научных исследований и применение принципов управления к организации школы преобладали над влиянием прогрессивных исследователей роли и функций чтения. В 1970х под влиянием идей когнитивной психологии и конструктивизма внимание начало переключаться в сторону формирования смысла, которое происходит в процессе чтения и взаимодействия между читающим и текстом.

В результате различий на начальных этапах развития исследователи традиционно подходили к письму и чтению как к отдельным областям изучения. Изменения произошли в 1980х. Ученые начали рассматривать взаимосвязь между письмом и чтением, анализируя их как социальные и когнитивные процессы. Данный подход становился все более популярным по мере того как рос интерес к грамотности и литературной образованности.

В данное время различия делаются между «грамотностью, как частью письма и чтения и грамотностью как образом мышления и говорения» (Langer 1987). Основной акцент в изучении грамотности делается на то как чтение и письмо вписывается в социальный и культурный контексты. Современные исследования рассматривают как, когда и где чтение и письмо используются, кем они используются и с какой целью. Большинство публикаций, посвященных « письму и чтению» ,изучают их с позиции их значения для развития грамотности в целом.

Письмо и чтение уже долгое время считаются связанными видами деятельности. Наряду с аудированием и говорением они считаются основными компонентами всей структуры языка. Многие ученые считают, что письмо и чтение характеризуются более высоким уровнем владения грамотной репрезентацией и способностью к решению проблем. Они также настаивают на том, что опыт, использование и функции письма и чтения влияют не только на процесс письма и чтения, но и на взаимосвязь между ними. Лобан,(1963), после проведенных тестов утверждал, что студенты, которые хорошо писали, хорошо умели читать и наоборот. По мере того, как студенты переходили на более продвинутые уровни обучения, данная взаимосвязь становилась все более выраженной.

В 1983 был опубликован обзор Stotsky, в котором она показала, что, чем лучше студент пишет, тем лучше и больше он читает. Она утверждала, что при обучении, направленном на улучшение навыков письма, чтение «также или даже более эффективно, чем грамматические задания или дополнительная письменная практика». Stotsky, также отмечала, что обучение, использующее литературные примеры, приносит огромную пользу для развития навыков письма.

Многие ученные внесли вклад в формирование концепции взаимосвязи между письмом и чтением, анализируя вовлеченность студентов в задания, описывая отношения между двумя видами деятельности, основываясь на прагматических функциях каждого из них. Через попытки общаться через письмо и чтение студенты постепенно осваивают символы и условия использования языка, осваивают структуры и имитируют стиль. Оба вида деятельности влияют дуг на друга и на результаты процесса обучения в целом.

Теория и практические исследования доказывают, что письмо и чтение являются видами деятельности, в основе которых лежит создание смысла. Когда человек пишет или читает, идет непрерывное формирование смысла и идеи. При развитии текста на бумаге или в голове студента задействуются язык, синтаксис и структура. Формируя смысл, письмо и чтение являются созидательными видами деятельности, включающими в себя планирование, формирование и переосмысление значения и смысла. Исходя из этого, некоторые ученые, такие как Smith, «говорят о писателе как о читателе и о читателе как о писателе». Создавая произведение или отрывок, писатель всегда читает. Он также пытается поставить себя на место своих читателей и проанализировать текст с их точки зрения. Читатель, в свою очередь, не только читает, но и пытается предугадать развитие текста, оценивает структуры и стилистику.

Научный вестник ЮИМ №1′ 2015

В обоих видах деятельности используются схожие виды знания, необходимые для создания смысла: знание о языке, знание о содержании, о жанровой стилистике, об организации и структуре, о прагматике (о целях писателя и читателя) и знания о взаимосвязи (между писателем и читателем). Rubin&Hansen (1986) предположили, что различные виды знаний, которые могут быть получены при обучении чтению могут быть перенесены на обучение письму.

Исследователи, однако, отмечают не только схожести, но и различия между письмом и чтением. Так, например, Langer (1996), обнаружила, что, несмотря на то, что оникогнитивно похожи с точки зрения формирования смысла, они все же сильно отличаются по виду деятельности, стратегиям и целям. Они также различаются в подходах и поведенческих моделях, используемых в зависимости от возраста студентов.

Специально разработанная процедура позволяет проанализировать поведение, процесс анализа информации, логические заключения и используемые стратегии, которыеприсущи студентам на различных уровнях обучения при выполнении заданий по чтению и письму. Обнаруживается, что хотя одинаковые способы рассуждения, направленные на понимание и формирование смысла, наблюдаются при чтении и письме, существуют и определенные отличия. Речь идет о различиях в подходах и частоте использования таких способов в зависимости от вида задания. При чтении и письме основной задачей студентов является поиск и создание смысла(значения). Студенты сконцентрированы на идеях, содержании, создании и улучшении смысла. Структуры и стратегии меняются по мере того, как студент взрослеет и развивается. Однако наблюдаются и другие различия. Выполняя письменные задания, студент больше озабочен лежащими в основе проблемами, такими как синтаксис, текст и лексическим выбором, чем при чтении. Выполняя письменную работу, студенты больше заняты поиском способов передачи смысла, постановкой целей и задач. При чтении они больше сфокусированы на содержании и создании образов, созданных в тексте.

Можно сделать вывод, что процессы работы над письмом и чтением отражают тесную связь между данными видами языковой и мыслительной деятельности. Структуры, которыми пользуются писатели и читатели для того, чтобы организовать, запомнить и представить свои идеи, очень схожи, Однако, стратегии формулирования и организации идеи зависят от целей, а значит, различаются при разных видах работы.

Преподаватели и ученые, занимающиеся свя-

зями между письмом и чтением, также рассматривают то, как эти два взаимосвязанных процесса сочинительства и творчества задействуют различные способы использования языка и влияют на обучение студентов. Таким образом, начал формироваться интерес к тому, как процессы письма и чтения соотносятся с реальной практикой. Ученные рассматривают влияние знаний и умений в области письма и чтения на осуществление этих видов речевой деятельности непосредственно в аудитории. Они также изучают типы аудиторных контекстов и заданий, которые могли бы улучшить письмо и чтение как взаимовыгодные виды деятельности.

Если подходить к письму и чтению как к схожим и связанным процессам сочинительства, а не как к изолированным навыкам, можно добиться развития и совершенствования у студентов умений читать, писать и думать. При написании студенты используют знания о языке, структуре и стиле, полученные ими в процессе чтения. Они относятся к своему знанию текстов и к своему опыту как к источнику формирования и развития идей для своей письменной работы. Опыт и знания, которые передаются от письма к чтению и от чтения к письму, могут усилить способность писателя читать и способность читателя писать. Результаты исследования, проведенного среди студентов, явно показывают обмен знаниями, полученными при выполнении этих двух видов деятельности.

Кажется, что «чтение и письмо перекликаются естественным образом, когда грамотные люди активно используют чтение и письмо для того, чтобы учиться» (Hanson 1991, p. 58). Этот факт важен для понимания того, что может происходить на занятиях, что будет поощрять мышление и обучение через мотивированное письмо и чтение. Он также помогает понять, какие именно аудитории будут использовать такие виды заданий и поддерживать связь между письмом и чтением.

Исследования доказывают, что успешное обучение письму и чтению может начинаться на начальных этапах и проходит наиболее эффективно, если их преподавать параллельно, а не отдельно друг от друга. Безусловно, возможно использовать письмо для того, чтобы улучшить навыки студентов понимать и усваивать информативные читаемые тексты, или для того, чтобы улучшить процесс изучения в целом, однако большие результаты достигаются, если равное внимание уделяется одновременно письму и чтению. Обучение одному виду речевой деятельности не может заменить обучение другому, «если необходимо добиться достижения всех языковых целей» (Ferris&Snyder, 1986, p. 755).

В аудитории студенты лучше усваивают материал в том случае, если у них есть постоянная воз-

Научный вестник ЮИМ №1′ 2015

можность читать и писать, и, если они изучают литературу, которая представляет различные жанры, темы и стили. Предоставление студентам свободы в выборе того, что читать и писать, и возможности писать о темах и идеях, которые их интересуют и которые им знакомы, положительно влияет на их отношение к процессу обучения. Преподаватели наиболее успешно поддерживают развитие навыков письма и чтения у своих студентов, когда создают множество вариантов учебных контекстов, таких как работа в группах или парах, в которых обсуждение и контроль отвечают потребностям студентов. В рамках данных контекстов преподаватели дают студентам возможность оценить реакцию на тексты, которые они создали, а также сопоставить свой предыдущий опыт с тем, что они прочитали или написали. Студенты делятся своими идеями и взглядами и чувствуют, что они принимаются членами учебной группы. С этой точки зрения, аудитория служит контекстом, в котором читатели развивают свое понимание через свой опыт в качестве писателей и наоборот. Обучение, которое поощряет создание смысла через письмо и чтение, основывается на понимании того, что чтение и письмо являются процессами созидательными и творческими. Результатом такой работы должно стать формирование у студентов способности мыслить.

Основываясь на изучении взаимосвязей между письмом и чтением, начали проводиться исследования того, как чтение и письмо используются для формирования и передачи мыслей и идей. Данные исследования направлены на изучение влияния чтения и письма и того, как различные виды письменных заданий формируют мышление и обучение. Они предполагают, что чтение и письмо в совокупности больше провоцируют критическое мышление, чем чтение, отделенное от письма или совмещенное с активацией знаний или ответами на вопросы (Tierney, 1989, p.134). В области содержания написание эссе оказалось более полезным, чем ответы на вопросы или записи, не соотносящиеся с и не учитывающие предшествующие знания студентов. Студенты, которые делают небольшие записи или отвечают на обучающие вопросы, больше нацелены на то, чтобы запомнить и воспроизвести определенную информацию из текста. Написание эссе, с другой стороны предоставляет студентам возможность проводить параллели и шире думать о теме. Становится очевидным, что « огромное разнообразие мыслительных операций, происходящих во время написания эссе, предполагают, что данный вид деятельности дает студентам время думать более гибко при формулировании своих идей» ( Langer&Applebee 1987, p. 100).

Данные открытия поддерживаются исследо-

ваниями Маршала о взаимосвязи между письмом и пониманием литературы. Рассматривая эффект четко ограниченного рамками письма, личного аналитического письма и формального аналитического письма, он обнаружил, что ограниченное и четко направляемое письмо может препятствовать понимание литературных текстов, потому что такие задания не дают студентам возможности изучать и тщательно разрабатывать возможные интерпретации. В тоже время написание докладов и эссе на определенную тему побуждает студентов изучать различные источники, анализировать различные идеи и взгляды , продумывать и формулировать свои собственные мысли. Все это означает, что такие виды письменных заданий создают и развивают связь между текстом и мышлением, а значит, вместе с грамотностью у студентов развивается способность усваивать, анализировать и воспроизводить информацию. Таким образом, в процессе обучения идет реализация основных образовательных целей.

Одной из основных целей при изучении языка, согласно современным научным тенденциям, является формирование грамотности. Под грамотностью, в данном случае, подразумевается способность использовать язык и мысль, необходимые, чтобы донести свою идею в различных ситуациях; она задействует разнообразные способы мышления, которые изучаются в различных жизненных ситуациях (Langer, 1987; 1995). В рамках данного понимания грамотности и целей образовательного процесса, растет интерес к взаимоотношениям вокруг текста и тому, как взаимоотношения между людьми, то, кем они являются, и почему они читают и пишут, влияют на создание смысла. При этом, чтение и письмо считаются тесно связанными и не отделимыми языковыми инструментами, участвующими в формировании грамотности наряду с другими видами речевой деятельности. Письмо и чтение считаются неотъемлемой и важной частью процесса.

Лэнгер описывает исследования, которые показали, как студенты думают и рассуждают, когда они вовлечены в изучение литературы и каким образом взаимодействия в аудитории могут ускорить развитие грамотности. Она обнаружила, что литературные занятия, побуждающие к развитию образного мышления, учат студентов обмениваться идеями с другими людьми. Разнообразные литературные задания дают студентам возможность научиться понимать и обсуждать язык и дискурсивные различия и,одновременно, учиться грамотности. Являясь членами языкового и образовательного сообщества, студенты учатся обсуждать, использовать и контролировать языковые явления и формы. Принимая участие в разносторонней деятельности,

Научный вестник ЮИМ №1′ 2015

они постоянно и одновременно вовлечены в аудирование, обсуждение, чтение и письмо, при этом, чтение и письмо неотделимы по времени и целям использования. Данные наблюдения доказывают, что письмо и чтение переплетены и являются частью целого процесса развития грамотности.

Проведенные исследования, доказавшие взаимосвязь письма и чтение при освоении языка и развитии грамотности, требуют от ученых и преподавателей ответов на ряд вопросов. Необходимо понять, как писатели и читатели, являясь отдельными личностями и членами различных групп, подходят к чтению и письму, как к конструктивным заданиям, связанным с реальными жизненными ситуаци-ями.дальнейшего понимания требует и то, каким образом чтение и письмо влияют друг на друга, в то время, как на каждоеиз них оказывают влияние социальные, культурные и политические контексты, в которых они возникают. Это потребует анализа различных жанров. Обучая особенностям различных жанров, мы должны выбирать для работы со студентами те из них, которые будут совпадать с коммуникативными потребностями конкретной группы студентов, и меняться по мере изменения самих групп. Для того, чтобы работа в аудитории была успешной и для достижения максимальных результатов требуется организовывать учебный процесс, учитывая разнообразие студентов и преподавателей, из которых состоит аудитория, природу дискурсивных групп, в которых студенты общаются и обучаются, навыки грамотности и знания, которые должны быть сформированы. Безусловно, процесс обучения студентов должен рассматриваться с позиции того, как определенные задания и работа в группах повлияют на различные аспекты освоения грамотности и возможность ее использования в новых ситуациях. Необходимо также обращать пристальное внимание на определенные навыки и знания, которые студенты осваивают в этих ситуациях, дополнительную поддержку, необходимую, исходя из знаний и потребностей студента и на то, как это может помочь студента в развитии грамотности. Исследования должны касаться того, каким образом разнообразие может быть использовано с пользой в неоднородных группах и позволит студентам получать выгоду от понимания друг друга.

Еще одно направление исследований должно быть посвящено учебным программам. Во-первых, необходимо решить, какие из навыков и тем должны быть в него включены, а какие исключены из него и как они должны быть связаны друг с другом. Инструменты обучения и использование грамотности быстро меняются в современном обществе, заставляя нас пересмотреть программы, лежащие в

основе структуры курса и придающие смысл всей работе студентов. В данном случае, изучение должно быть сконцентрировано на тех знаниях грамотности, с которыми студенты уже приходят в школу, но которые не признаются таковыми (например, компьютеры и компьютерная графика; способность использовать язык в культурных или социально признанных формах, таких как rap) и на разнообразии знаний литературной грамотности, которые им понадобятся для того, чтобы успешно участвовать в жизни нашего меняющегося общества. Помимо этого, необходимо понять, что, когда и как студент должен читать и писать и вкаких комбинациях тексты могут быть использованы для стимулирования более целостного мышления более высокий уровень грамотности (Applebee, 1996). И наконец, изучение, переосмысление и переработка учебных программ требует, чтобы было изучена роль, которую данные программы могут играть в развитии у студентов чувства собственной значимости в рамках учебного процесса и одновременно отвечать разнообразным потребностям обучающихся, возникающим в попытке достичь максимально высокого уровня подготовки. По мере того, как будет изменяться образовательная аудитория, студенты будут становиться грамотными и образованными участниками определенных социальных, политических и культурных контекстов внутри своей школьной среды, возникнет необходимость понять, каким образом многообразие текстов, которые они читают и пишут, соотносится с развитием их образованной личности и достижением ими своих жизненных целей.

1. Anderson, J., & Bower, G.(1973). Human Associative Memory. Washington, D.C.: Winston.

2. Applebee, A.N. (1996) Curriculum as conversation. Chicago, IL.: University of Chicago Press.

3. Blair, H. (1965). Lectures on Rhetoric and Belles Letters. Carbondale: Southern Illinois University Press.

4. Carpenter, G. R., Baker, F.T., & Scott, F.N. (1993). The teaching of English in the Elementary and secondary Schools. New York: Longmans, Green

5. Langer, J .A. (1986). Learning through writing: Study skills in content areas. Journal of Reading.

6. Langer, J. A. (1987). Language, literacy and culture: Issues of society and schooling. Norwood, NJ: Ablex.

7. Анисимова А.Т. Приоритетность смыслопорождающей деятельности в овладении иностранным языком. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 3-3(45). С.15-17

8. Хохлова Л.Н. К вопросу о мотивации как одному из основных компонентов сотрудничества преподавателя и студентов //. Социально-экономический ежегодник-2006. — Краснодар, 2006. — С. 253-257.