Когда изучают корни и суффиксы

Прохождение трудной темы «Состав слова» в начальных классах. Рекомендации по обучению разбору слова по составу

Для усвоения материала о частях речи и для выработки твердых навыков орфографии большое значение имеет изучение раздела «Состав слова». Изучение морфемного состава слова имеет большое значение еще и потому, что осознание структуры слова позволяет учащимся глубже понять его лексическое значение и точно употреблять слова в речи.

Известно, что каждая значимая часть слова (каждая морфема) выполняет в слове определенную роль. С корнем связано общее лексическое значение слова, свойственное целой группе родственных слов. Приставки и суффиксы уточняют смысловое значение слова. Окончания являются средством передачи грамматического значения слова.

Добавляя к одному и тому же корню разные приставки и суффиксы, мы изменяем смысл слова, т.е. образуем новые слова. Важно нацелить младших школьников на установление связи между лексическим значением слова и его морфемным составом.

Целесообразно развивать у учащихся умение пользоваться морфемным анализом слова в целях раскрытия его смысла, т.е. подвести учащихся к осознанию связи, существующей в нашем языке, между лексическим значением слова с его структурой, вооружить способом действия, который позволяет детям понять смысл слова.

Решению этой задачи способствует систематическая словообразовательная работа, проводимая в течение всего учебного года.

Изучение морфемного состава слова важно и для формирования орфографических навыков. Известно, что осознание учащимися морфемного состава слова составляет основу формирования у школьников навыка правописания безударных гласных, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных в корне слова.

Второклассники подводятся к осознанию морфологического принципа русского правописания, сущность которого состоит в том, что значимые части слова (корни, приставки, суффиксы) сохраняют одинаковое написание в разных фонетических условиях, т.е. независимо от произношения.

Для формирования у школьников правописания гласных и согласных в корнях слов большое значение имеет осознание детьми единообразного написания корней в родственных словах. Поэтому при изучении темы «Корень» необходимо систематически работать над развитием у учащихся умения сопоставлять написание корней родственных слов в целях установления их сходства.

Понимание учащимися того, что корни в родственных словах пишутся одинаково, позволяет им сознательно проводить проверку при написании слов с безударной гласной, глухой и звонкой согласной, непроизносимой согласной в корне.

Намечая последовательность изучения темы «Состав слова», целесообразно руководствоваться следующим положением: в слове все его значимые части взаимосвязаны, поэтому в отдельности каждую часть слова можно изучать только после того, как учащиеся познакомятся в целом со структурой слова и всеми его частями.

Первые уроки по теме отводятся на то, чтобы расширить и уточнить знания учащихся о корне и однокоренных словах. У школьников формируется умение осознанно подбирать однокоренные слова, учитывая их два признака: смысловое родство и наличие общей части.

Одновременно учащиеся подготавливаются к правописанию корня, в частности, с этой целью проводятся наблюдения над единообразным написанием корня в родственных словах.

Затем следуют уроки, цель которых — раскрыть для учащихся роль окончаний, а также приставок и суффиксов.

Трудности детей при разборе слова по составу

При разборе слов по составу у детей возникают трудности. Основная причина ошибок в морфемном разборе слова — формальный подход к анализу структуры слова, когда полностью игнорируются смысловые характеристика слова. В этом случае у школьников наблюдается отношение к слову как к набору морфем, точнее — веренице морфем. Поэтому, разбирая слово по составу, ученик озабочен тем, как разбить эту череду морфем на отдельные части. Уже знакомые ему по другим словам. При этом ребенок больше полагается на внешнее сходство каких-то частей разных слов, на ассоциативные связи, порой неожиданно возникающие в голове ученика. Оттого и появляются суффикс -чик- в словах мячик, ключик, кончик, зайчик, морфема -щик- в существительных ящик, хрящик, лещик: суффикс -ист- в словах аист, чистота, лист; -ушк- в существительных пушка, ушко, подушка; приставка –у- в словах утро, урюк и подобные ошибки. Деформирующие структурный и смысловой облик слова.

Так школьник приучается руководствоваться при анализе отношениями на уровне «морфема — морфема», отыскивая в слове знакомые значимые части.

Между тем слово — это не набор морфем. Строение слова является результатом слово- и формообразовательных процессов. Вот почему при морфемном анализе нужно учитывать не только отношение «морфема — морфема», но и отношение «слово — слово», точнее «производное слово — производящее слово».

Так, выделяя служебные морфемы в слове «каменщик», мы должны сопоставить это слово с тем, от которого это существительное образовалось. Суффикс -щик- выделяется в результате такого анализа: каменщик — «тот, кто производит кладку из камня» ← камень + -щик- («тот, кто …»). В слове «плащик» нет и не может быть суффикса -щик-, так как значение этого слова не содержит элемента «тот, кто…» (значение лица, профессии), который передается этим суффиксом. Плащик — это «маленький плащ», значение маленький вносит в существительные морфема -ик-, она-то и выделяется в слове.

Данные примеры иллюстрируют мысль, хорошо известную в современной лингвистике и методике русского языка: морфемный разбор есть результат словообразовательного анализа.

Как же научить детей уже в начальной школе опираться на словообразовательный анализ при проведении разбора слова по составу?

Прежде всего необходимо, чтобы ученики овладели умением разбираться в структурно-семантической связи слов одной словообразовательной пары, то есть устанавливать зависимость производного слова от производящего. Это умение предполагает способность правильно использовать в своей учебной практике графический символ → (словообразовательную стрелочку), что является показателем понимания словообразовательных отношений между словами таких пар (дом → домашний, часовой → часовщик…).

Учеников начальных классов нужно познакомить с последовательностью разбора слова по составу.

Рассмотрим семантико-структурный анализ, отраженный в таких словообразовательных схемах:

1) школа + -ниц- (а) → школьница

«школа» + «та, что…» → «та, что учится в школе»

2) пере + писать → переписать

«заново» + «писать» → «писать заново»

3) малина + -ник- → малинник

«малина» + «там, где…» → «там, где растет малина»

4) Лимон + -ов-(ый) → лимоновый

«лимон» + «сделанный из…» → «сделанный из лимона»

5) за+ петь → запеть

«начать» + «петь» → «начать петь»

Эти схемы наглядно показывают, что образование слова — это не механическое присоединение морфем друг к другу, но это рождение нового лексического значения.

Итак, что значит разобрать слово по составу?

Это значит определить:

• часть речи → выделить основу и окончание;
• буквальное (словообразовательное) значение слова;
• как образовано слово (от какого слова и при помощи каких морфем).

Это и есть последовательность разбора слова по составу, направляющая школьника на словообразовательный анализ, мотивирующий выделение каждой значимой части слова.

С таким планом разбора целесообразно познакомить учеников примерно со второго класса и практически отрабатывать его использование. Практика показывает, что такой путь морфемно-словообразовательного анализа проясняет в голове ученика суть языковой задачи, лексическое значение слова.

Семантическая ориентация процесса обучения морфемике и словообразованию оказывает благотворное влияние и на формирование языковых умений и навыков других областей школьного курса, поскольку морфемика и словообразование выполняет базовую функцию в процессе обучения на уроках родного языка.

Об авторе: Деревянченко Раиса Иосифовна, учитель начальных классов, ГОУ СОШ № 1266.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Понравился материал?
Хотите прочитать позже?
Сохраните на своей стене и
поделитесь с друзьями

Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст

Ошибка в тексте? Мы очень сожалеем,
что допустили ее. Пожалуйста, выделите ее
и нажмите на клавиатуре CTRL + ENTER.

Кстати, такая возможность есть
на всех страницах нашего сайта

Русский язык. 3 класс

Конспект урока

Русский язык. 3 класс.

Тема. Состав слова.

Перечень вопросов, рассматриваемых в теме:

1. Повторение знаний о составе слова.
2. Обобщение и применение знаний о составе слова.

Глоссарий по теме:

Морфемика – это наука о частях слова. Морфемика изучает части слова: приставку, корень, суффикс, окончание, основу.

Корень слова – это главная значимая часть слова. В корне заключено лексическое значение всех однокоренных слов.

Окончание – это изменяемая значимая часть слова, которая образует форму слова и служит для связи слов в словосочетании и предложении.

Приставка – это значимая часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования слов.

Суффикс – это значимая часть слова, которая стоит после корня и служит для образования слов.

Основная и дополнительная литература по теме урока

1. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. Учебник. 3 класс. В 2 ч. Ч. 2. — М.: Просвещение, 2018. – С. 131–143.
2. Канакина В. П. Русский язык. Рабочая тетрадь. 3 класс. В 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение, 2018.
3. Канакина В. П. Русский язык. Раздаточный материал. Пособие для учащихся. 3 класс. – М.: Просвещение, 2018.

Открытый электронный ресурс по теме урока:

Канакина В. П. и др. Русский язык. 3 класс. Электронное приложение. — М.: Просвещение, 2011. http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=41635

Теоретический материал для самостоятельного изучения

В курсе русского языка 3 классы вы:

• узнали, что такое морфемный разбор, или разбор слова по составу;

• научились находить приставку, корень, суффикс, окончание, основа;

• научились выполнять морфемный разбор, или разбор по составу;

• научились соотносить схему слова с соответствующим словом.

Морфема – это наименьшая значимая часть слова. Впервые термин был введен известным ученым Бадуэном де Куртенэ еще в середине XIX века и используется в лингвистике до сих пор. Все слова состоят из морфем. Они – кирпичики, из которых составляются слова. Каждая составляющая имеет свое значение и роль. Выделяют следующие типы морфем: обязательные и необязательные. Обязательная всегда присутствует в слове и называется корнем. Необязательные могут как входить в состав слова, так и не входить в него. Эти морфемы называются аффиксами.

Морфемика – это наука о частях слова. Морфемика изучает части слова: приставку, корень, суффикс, окончание, основу.

Корень слова – это главная значимая часть слова. В корне заключено лексическое значение всех однокоренных слов.

Окончание – это изменяемая значимая часть слова, которая образует форму слова и служит для связи слов в словосочетании и предложении.

Приставка – это значимая часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования слов. Суффикс – это значимая часть слова, которая стоит после корня и служит для образования слов.

Для того, чтобы выполнить морфемный разбор слова (разбор по частям слова) нужно определить, какие части есть в слове.

Определим порядок разбора слова по составу.

Как разобрать слово по составу?

Прочитайте и объясните смысл слова. Определите, к какой части речи относится слово. Изменяется оно или нет?

Найдите в слове окончание. Для этого измени слово: поездка, поездки, поездкой. Изменяемая часть – а. Это окончание. Выдели его знаком: поездка

Выдели в слове основу. Основа – это часть слова без окончания. Выделим основу: поездка

Найдите в слове корень. Эля этого подберите однокоренные слова (поезди, езда, ездовой), сравни их, выдели общую часть. Это будет корень. Выдели его знаком: поездка

Найдите в слове приставку (если она есть). Для этого подберите однокоренные слова без приставки или с другой приставкой (езда, заезд, приезд). Приставка стоит перед корнем. Выделите приставку: поездка

Найдите в слове суффикс (если он есть). Он стоит после корня и служит для образования слова. Выделите его знаком: поездка

Назовите все значимые части слова.

Примеры и разбор решения заданий тренировочного модуля

Задание. Состав слова.

Какие части есть в составе слова? Выберите правильный ответ и подчеркните.

1. Приставка, корень, суффикс;
2. Приставка, корень, суффикс;
3. Приставка, корень, суффикс, окончание;
4. Окончание, приставка, суффикс, основа;
5. Приставка, суффикс, окончание.

Подсказка: неверный ответ выделить эффектом звукового сигнала.

1. Приставка, корень, суффикс;
2. Приставка, корень, суффикс;
3. Приставка, корень, суффикс, окончание;
4. Окончание, приставка, суффикс, основа;
5. Приставка, суффикс, окончание.

Задание. Лишнее слово.

Зачеркните в каждой строчке лишнее слово.

1. Стол, стульчик, кот, рыба.
2. Дорожка, тропинка, шоссе, сказка.
3. Подсказка, вылазка, передержка, пересказ.
4. Забег, ходок, подпол, выход.

Подсказка: неверный ответ выделить эффектом звукового сигнала.

1. Стол, стульчик, кот, рыба.
2. Дорожка, тропинка, шоссе, сказка.
3. Подсказка, вылазка, передержка, пересказ.
4. Забег, ходок, подпол, выход.

Изучение морфемного состава слова в начальной школе.

Управление образования Сальского района

Изучение морфемного состава слова в начальной школе как средство повышения грамотности учащихся и развитие их интереса к русскому языку

Квашина Валентина Анатольевна,

учитель начальных классов

Муниципального общеобразовательного учреждения

средней общеобразовательной школы № 2

Глава 1. Теоретические основы морфемного анализа……………………….5

1.1.Морфемика и словообразование………………………………….. 5

1.2.Специфика морфемного анализа……. ………………………….. 6

1.3.Проведение морфемного анализа в вузе………………. ……….16

1.4.Проведение морфемного анализа в школе………………. …….18

Глава 2. Морфемный анализ в начальной школе………….………….……23

2.1.Изучение состава слова в начальной школе…….…………….…23

2.2.Морфемный состав как средство развития грамотности

2.3.Морфемный анализ как средство повышения интереса

учащихся к русскому языку………………………………. …….60

Список использованной литературы………………………………………. 75

Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и, вместе с тем, исключительно важной.

Трудна она потому, что успешное и действенное усвоение понятий морфем (частей слова) предполагает наличие у школьников достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы делать самостоятельно (при направляющем руководстве учителя) и осознанно выводы и обобщения.

Актуальность данной темы заключается в следующем:

упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития логического мышления и речи учащихся;

изучение теоретического материала по составу слова обогащает ученика определёнными знаниями о языке, что имеет большое образовательное значение;

изучение состава слова служит цели сознательного усвоения орфографии, что ведёт к прочной грамотности в письме, т.к. большинство правил правописания связано с морфологическим составом слова;

упражнения в морфологическом анализе слов воспитывают внимание и интерес к слову, содействуя глубокому пониманию и точному употреблению его в речи; вырабатывают привычку вдумываться в содержание слова и соотносить содержание с формой.

В период изучения темы решаются задачи, имеющие большое значение в дальнейшем успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.

Главные из этих задач такие:

В процессе целенаправленных систематических упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания.

Вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу.

Довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа нашей орфографии (без сообщения термина), принципа, который определяет правильное написание абсолютного большинства слов русского языка.

Потребность и необходимость найти ответы для решения этих задач, чтобы оказать помощь учащимся в развитии грамотного осознанного письма на основе изучения темы «Состав слова», явились основой выбора темы для моей работы. Я надеюсь, что, найдя их, смогу успешно развивать в своих учениках грамотное письмо.

Учить детей языку – это, значит, учить их жизни. Но в качестве учителя жизни русский язык совсем не так прост, как это кажется на первый взгляд. А если ещё вспомнить, что о нём говорили не только «великий, могучий, правдивый, свободный», но и «мой верный друг, мой друг коварный, мой раб, мой царь, родной язык», то станет понятно, как нелегко раскрыть перед учениками его чудные и, скажем прямо, трудные законы.

Глава 1. Теоретические основы морфемного анализа

1.1. Морфемика и словообразование

Морфемика – это раздел языкознания, в котором изучается состав, строение слова.

Словообразование – это раздел языкознания, изучающий категории, законы образования производных слов и их строение.

Словообразовательный и морфемный анализ не следует смешивать. Задача словообразовательного анализа – установить, является ли анализируемая основа производной или непроизводной.

Задача морфемного анализа – установить, из каких морфем состоит слово. Самым трудным моментом в морфемном анализе является определение значения морфем.

Словообразовательный анализ должен предшествовать морфемному, т.к. морфемный анализ, произведённый на базе словообразовательного, позволяет ясно «увидеть» значение каждой морфемы в составе слова.

1.2. Специфика морфемного анализа

Наименьшая формальная часть слова, имеющая значение, называется морфом. ( X , c .18)

Слова (точнее, словоформы) состоят из морфов, т.е. каждое слово состоит хотя бы из одного морфа (вчера, там, где и т.п.). Для русского языка типичны двух- и трёхморфные слова (вод-а, ум-н-ый, стен-к-а и т.п.). Самые длинные слова русского языка могут включать семь-восемь морфов (по-на-вы-пис-ыва-л-и). При анализе слова мы членим его на морфы. Однако в лингвистике употребляется и другой термин для названия значимых наименьших частей слова – морфема. Какова разница между морфемой и морфом? Чтобы показать их различие, рассмотрим на примере словообразования: ленинград-ец и ленинград-ц-а; книг-а и книж-ник. В первой паре слов различные морфы (-ец и –ц-) представляют одну и ту же суффиксальную морфему, во второй паре слов различные морфы (книг— и книж-) представляют одну и ту же корневую морфему.

Таким образом, морфема – это обобщённая единица, тогда как морфы – это конкретные репрезентанты (представители) морфемы, обнаруживаемые при членении слова. ( X , c .19)

Т.к. морфема является обобщённой единицей, а морф – конкретной единицей, даваемой нам непосредственным наблюдением, в одну морфему объединяются несколько морфов: 1) тождественные по значению; 2) тождественные по позициям; 3) способные в любых позициях заменить друг друга. Эти морфы называются вариантами морфемы. Таковы, например, флексии творительного падежа существительных и прилагательных женского рода –ой и –ою (ср.: весной и весною). Варианты морфемы находятся между собой в отношениях свободного варьирования. Всё множество морфем русского языка может быть разбито по разным основаниям на несколько классов. В классификации морфем учитываются следующие признаки: роль морфем в слове, значение морфем, их место в составе слова, происхождение морфем.

Выделяются морфемы корневые и аффиксальные. Основанием для такого членения служит роль этих морфем в составе слова: корневые морфемы – обязательная часть слова, не существует слов без корня. Корни – это такие морфемы, которые могут использоваться в речи самостоятельно или в сопровождении одного из видов аффиксов – флексий. Аффиксальные морфемы – это факультативная часть слова. Имеются слова без аффиксальных морфем, например: где, вчера, там.

Принципиальное различие между аффиксальными и корневыми морфемами – обязательная повторяемость аффиксов в аналогично построенных и обладающих общим элементом значения словах и безразличие к этому свойству корней. Существуют корни, повторяющиеся во многих словах, и корни, встречающиеся лишь в одном слове (какаду, я и т.п.), но нет, и не может быть аффиксов, встречающихся лишь в одном слове. С точки зрения места морфемы в составе слова по отношению к корню аффиксы делятся на префиксы – расположенные перед корнем и постфиксы – расположенные после корня. Так, мы подошли к рассмотрению специфики морфемного анализа слова.

Разобрать слово по составу – значит установить, что является у данного слова основой (а если оно склоняется или спрягается, то нужно найти у него и окончание), а затем – какова по своему характеру основа – членимая или нечленимая. Если основа производная, то необходимо также определить, на какие значимые части она распадается. Практически разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как слово построено, но также помогает правильно написать его, чётче и точнее представить себе его значение и грамматические свойства, а иногда даже проникнуть в святая святых происхождения слова. Однако для того чтобы разбор слова по составу приводил к правильным выводам и решениям, необходимо, проводить его, соблюдая правила и процедуру морфемного анализа. В связи с этим, прежде всего, следует коснуться того, в какой последовательности надо членить слово на значимые части, каков порядок выделения в слове значимых частей, морфем.

Прежде, чем разбирать слово по составу, необходимо определить (это самое первое и необходимое требование), с каким конкретно словом мы имеем дело, какое слово подвергается морфемному анализу, т.е. что оно значит и к какой части речи относится. Итак, в первую очередь надо установить, «кто есть кто». Знание значения анализируемого слова является самым важным для правильного определения характера основы и значения служебных морфем (т.е. приставок, суффиксов, соединительных гласных о, е и окончаний).

Представим себе, что нужно установить морфемный состав прилагательного розовый. Первый вопрос, который должен возникнуть у всякого, кто анализирует это слово: а какое, собственно говоря, прилагательное розовый является предметом нашего рассмотрения? Прилагательное розовый в цветовом значении (розовый закат, розовое платье) или же прилагательное розовый, имеющее значение «из роз» (розовое варенье, розовый куст)? Окончание –ый выделяется одинаково свободно в обоих прилагательных. А вот характер основ у них разный, можно сказать – принципиально различный. Относительное прилагательное розовый (розовый куст, розовое варенье), прямо и непосредственно соотносительное со словом роза, имеет основу, членимую на корень роз— и суффикс –ов. Что же касается качественного прилагательного цветовой семантики (розовый закат, розовое платье), то оно является уже словом с неделимой на значимые части основой. И, понятно почему. Ведь розовый в данном случае не значит «цвета розы» (последняя может быть и жёлтой, и белой, и красной, и даже, чёрной).

Таким образом, прежде всего надо установить, какое слово мы разбираем по составу и к какой части речи оно относится, т.е. является ли анализируемое слово изменяемым или оно принадлежит к словам, форм словоизменения не имеющим. Если перед нами изменяемое слово, имеющее парадигму склонения или спряжения (т.е. существительное, прилагательное, глагол, местоимение, числительное, причастие), то разбор его по составу начинается с установления в слове основы и окончания. Если морфемному анализу подвергается неизменяемое слово, которое форм словоизменения не имеет и в связи с этим состоит из одной так называемой чистой основы (т.е. наречие, деепричастие, служебные слова, междометия), то разбор слова по составу сразу же будет выступать как установление характера основы. Как при разборе по составу изменяемых слов, так и при морфемном анализе неизменяемых слов они должны обязательно рассматриваться, во-первых, на фоне родственных им в настоящее время слов, а во-вторых, в сравнении с идентичными или аналогичными по своему строению словами. Это является основным, исходным, важнейшим правилом словообразовательного анализа вообще и разбора по составу в частности.

Как было уже сказано, членение изменяемого слова на морфемы «открывается» определением в нём основы и окончания. В подавляющем большинстве случаев определение в слове окончания (а затем его конкретного значения) является делом довольно лёгким. Для того чтобы вычленить в том или ином слове окончание, вполне достаточно «поместить» это слово рядом с его другими грамматическими формами, т.е. поставить его в свойственную ему парадигму склонения или спряжения. Так, падежный ряд розовый, розового, розовому и т.д. с необходимостью требует выделения окончаний –ый, —ого, —ому и пр. Парадигма вода, воды, воде и т.д. заставляет нас вычленить после основы вод— окончания –а, —ы, —е и др. Соотношения форм иду, идёшь, идёт и пр. определяют в них и основу настоящего времени ид-, и окончания –у, —ешь, —ет и т.д. Однако даже при определении окончания, как свидетельствует школьная практика, наблюдаются в ряде случаев затруднения и ошибки. Чаще всего ошибки в определении окончания (и соответственно основы) связаны тем, что при разборе слова по составу не учитывают того обстоятельства, что звуки современного русского языка изображаются по-разному, что прямых и обязательных, так сказать, зеркальных соответствий между звуком и буквой у нас нет.

Между тем, чтобы правильно провести границу между основой и окончанием, надо хорошо знать звуковое значение букв, не забывать, что отдельные буквы нашего алфавита обозначают то один, то два звука. На это обстоятельство академик Ф.Ф.Фортунатов указывал ещё в 1903 г., на первом съезде преподавателей русского языка военных учебных заведений: «Если учитель говорит, что в слове удовольствие основа имеет суффикс –стви-…[ o н] не только расходится со свидетельством современного русского языка, но, вследствие смешения букв со звуками, неправильно определяет и самую основу в слове удовольствие, равно как и тот суффикс, который некогда выделялся из неё: в слове удовольствие, удовольствия и т.д. основа оканчивается не на и, но на неслоговой звук [ j ] (удовольстви j — e ), для которого наша азбука не имеет особой буквы». ( XXXIV , c .444)

Одной из распространённых ошибок в определении основы и окончания является также забвение того, что все формы любого изменяемого слова являются формами с окончанием. Если слово склоняется или спрягается, то у него не может быть формы без окончания. При этом надо учитывать, что окончания могут быть не только материально выраженными, но и нулевыми. Соотношение стол, стола, столу и т.д. – наглядное свидетельство двуморфемности формы именительного падежа единственного числа, состоящей из основы стол и нулевого окончания. Наконец, затруднения при членении слова на основу и окончание могут быть обусловлены тем, что анализу подвергаются формы, имеющие нерегулярные и редкие окончания в словах типа ем или кто. Вопрос о том, где здесь окончание, ставит иногда спрашиваемого в тупик. Однако и здесь надо руководствоваться общим правилом определения окончания; чтобы отделить окончание от основы, нужно поставить данную форму в ряд других, ей соотнесённых. И неважно, если в результате этого приходится выделять на первый взгляд очень странные окончания – «единоличники». В слове ем по соотношению с формами ешь, ест, выделяется корень е и нерегулярное окончание –м, которое мы найдём ещё лишь в словах дам и создам. В слове кто по соотношению с формами кого, ком, о ком и т.д. выделяется корень к— и нерегулярное окончание –то, известное, кроме этого местоимения, лишь в слове что.

Но вот основа и окончание в слове определены. Что делать дальше? Следующим и ещё более сложным и важным этапом в разборе слова по составу будет определение членимого или нечленимого характера основы с выделением – в составе членимой основы – корня, суффикса, приставки и соединительной гласной (последней в составе сложных слов). Разбирая слово по составу, и привлекая в связи с этим родственные ему настоящее время образования, нельзя это делать произвольно, путём простого его сопоставления с какими попало однокоренными словами. Правильное членение слова на значимые части невозможно без последовательного выделения в нём значимых частей в соответствии с тем, как в его строении отражён словообразовательный процесс, т.е. без учёта связей и соотношений, существующих между членимой и производящей основами, иначе говоря – между анализируемым словом и его «родителем» или ближайшим «родственником». Это является одним из наиболее важных правил разбора слова по составу. Только этот принцип даёт возможность избежать в морфемном членении слова ошибок, выделить в нём реально существующие в данный момент значимые части слова и установить их связи и взаимоотношения, а тем самым также и современную структуру слова. Разбирая слово по составу нельзя сразу «зреть в корень». Слово надо членить «с конца», в нём надо снимать один слой за другим, в порядке, обратном словообразовательному процессу. Это не только позволяет выделять в слове значимые части и определять их действительное значение, но и различать похожие, но значимые различные части и структурные типы слов, т.е. являться гарантией правильного вычленения значимых частей в слове. Это в то же время даёт возможность определить взаимоотношения морфем в пределах слова, представить себе структурную форму слова.

Принцип последовательного выделения морфем в слове с опорой на отношения ближайшего родства, когда эта процедура заканчивается, а не начинается выделением корня, должен быть определяющим. Ведь, как нельзя в матрёшке сразу достать ту, последнюю и самую маленькую, которая далее не делится, не содержит в себе ещё более крохотной, так же нельзя во всех случаях правильно уже «с первого захода» извлечь из многоморфемного слова корень. Разбирая в соответствии с «принципом матрёшки» слово увлекательность, мы (после выделения в нём нулевого окончания, ср.: родительный падеж единственного числа увлекательности) соотносим его с образующим прилагательным увлекательный и выделяем суффикс –ость. Затем прилагательное увлекательный соотносим с производящим глаголом увлекать и вычленяем суффикс –тельн-, далее глагол увлекать соотносим с формой совершенного вида увлечь (увлеку, увлечёт и т.д.) и выделяем суффикс (несовершенного вида) –а-, потом соотносим глагол увлечь с производящим бесприставочным глаголом влечь (влеку, влечёшь и др.) и вычленяем приставку у-, а вместе с ней, наконец, и корень влек-.

В формуле порядок присоединения морфем в процессе словопроизводства здесь выражается таким образом:

Вместе с тем следует иметь в виду, что при членении слова на морфемы необходимо сопоставлять его с родственными ему словами, но вовсе не всегда обязательно сопоставлять со словами одноструктурными.

Исторический характер морфемного состава слова заставляет при его разборе по составу особенно осторожно определять существующую в настоящее время у слова нечленимую основу. Современный корень (нечленимая основа) и этимологический корень в слове далеко не одно и то же. В задачи морфемного анализа входит лишь определение в слове того корня, который оно имеет сейчас с точки зрения современной языковой системы.

Разбор слова по составу устанавливает лишь то, что данное слово представляет собой в словообразовательном отношении в настоящее время. Ответ на то, как данное слово возникло в действительности, словообразовательный анализ даёт только в том случае, если рассматриваемое слово и сейчас имеет ту же структуру, какую оно имело в момент своего рождения. Этим обусловливается ещё одно правило разбора слова по составу: анализируя структуру слова, ни в коем случае нельзя факты прошлого и др. языковых систем отождествлять или даже смешивать с тем, что существует в русском литературном языке сейчас. Так, нельзя выделять в слове отец корень от— и суффикс –ец, известные в древнерусском языке, т.к. рядом употреблялось и прилагательное отънии «отцовский».

В заключение следует отметить ещё одно очень важное обстоятельство. Для того чтобы правильно устанавливать морфемный состав слова, надо хорошо представлять себе специфические особенности русского слова. Особенно важно здесь разные способы соединения морфем внутри слова друг с другом.

В частности, членя слово на морфемы, следует иметь в виду, что значимые части слова могут располагаться в нём не только в порядке линейной последовательности, одна за другой, но и накладываясь (частично или полностью) одна на другую. В слове приду прежде всего выделяется окончание –у. Затем по соотношению с иду в нём следует выделить приставку при-. Проведённое далее сравнение глагола иду с приставочным инфинитивом прийти устанавливает, с одной стороны, что –д— не является корнем, а представляет собой суффикс основы настоящего времени, а с другой стороны, оно свидетельствует о том, что корнем в иду и соответственно приду является –и-. В нашем приду это корневое –и— «спряталось» под приставку при-. Таким образом, глагол приду делится на при-и-д-у, но приставка при— в нём частично наложилась на корень –и-. Между прочим, ранее, в древнерусском языке, этого не было и говорили и писали прииду; потом произошло стяжение гласных ии в и, и на месте линейного расположения морфем возникло аппликативное.

В разбор слова по составу обязательно входит также и установления значения выделенных морфем, определение конкретной роли и функции каждой из них в разбираемом слове (ср., например, суффикс –ш-, являющийся соответственно: суффиксом жены в слове генеральша, женского пола в слове лифтёрша и действующего лица в слове маникюрша; разные приставки –с в слове слететь, где с— указывает на движение сверху вниз, и в слове сформировать, где она лишь образует глагол совершенного вида, и т.д.).

Подводя итоги всему изложенному выше, хотелось бы порекомендовать при разборе слова по составу всегда обращаться с ним внимательно, бережно и «вежливо», не спеша, шаг за шагом выделяя в нём значимые части. Ведь «смотреть в корень» при разборе слова по составу – значит не только и не столько уметь извлечь его корень. Это, значит, уметь вскрыть внутреннее строение слова, правильно определить и охарактеризовать все составляющие его значимые части, показать, из чего и как оно «скроено», в отличие от других слов. Для этого не надо сразу же бросаться выделять в слове корень. Надо установить, прежде всего, конкретное значение слова и его принадлежность к той или иной части речи, а затем уже начинать членить на морфемы, учитывая его ближайшие и, конечно, реально существующие сейчас родственные связи, а также все свойственные ему грамматические формы, привлекая в необходимых случаях для сравнения и проверки также подобные или аналогичные по структуре слова. При этом членение слова на значимые части следует проводить с учётом последовательности словообразовательного процесса, результатом которого в современном плане выступает данное слово; разбирать его как матрёшку, т.е. идя снаружи внутрь, заканчивая, а, не начиная выделением корня. И главное – никогда не стоить спешить своё языковое чутьё опрометчиво выдавать за научный разбор слова по составу. Здесь нужны только факты и факты. Особенно осторожным следует быть на заключительном этапе разбора, т.е. при определении в слове нечленимой основы, иначе говоря – присущего ему в данный момент корня.

В заключение несколько слов о значении морфемного анализа слова. Морфемный анализ – это первая ступенька в познании структурных особенностей слова, это элементарное членение словесного целого на составляющие его морфемы. Морфемный анализ ограничен пределами данного слова. Словообразовательное «место» этого слова среди других слов определяет уже словообразовательный анализ. Он выступает всегда как промежуточное, но ключевое звено, объединяя в себе морфемный анализ наличных слов и изучение реальных процессов образования новых, т.е. разбор слова по составу и словообразование. Что касается определения родословной, происхождения и генетических связей слов, фразеологических оборотов и морфем, то этим занимается уже анализ этимологический.

1.3. Проведение морфемного анализа в вузе

Морфемный анализ слова мы можем рассматривать как пирамиду, только перевёрнутую узкой частью вниз, которой будет являться морфемный анализ в начальной школе, далее – средние и старшие классы и самая широкая часть нашей «пирамиды» — морфемный анализ в вузе (о сравнении этих 3-х анализов см. в «Заключении».) Остановимся на самой верхней части нашей «пирамиды». Как же проводится разбор слова по составу в вузе?

Схема морфемного разбора (разбор слова по составу).

1. Определите морфологическую принадлежность (часть речи) анализируемого слова; установите его изменяемость / неизменяемость; укажите признаки, по которым изменяются слова данной части речи.

2. Выделите окончание (если оно имеется), определите значение окончания.

3. Найдите основу словоформы.

4. Выделите формообразующие суффиксы (если они имеются в слове), укажите значение формообразующих суффиксов.

5. Установите основу слова, определите характер основы слова (членимая или нечленимая).

6. Если основа членима, выделите имеющиеся аффиксы:

а) словообразующие аффиксы (производя членение с конца основы слова); назовите 1-2 слова с тем же суффиксом; определите значение суффиксов;

б) интерфиксы; укажите 1-2 слова с тем же интерфиксом; установите его функцию;

в) приставки; укажите 1-2 слова с той же приставкой; определите значение приставки

7. Найдите корень слова; приведите 2-3 родственных слова; укажите чередование звуков в корневой морфеме; определите, является ли корень по условиям реализации свободным или связанным.

На примере: Всё спряталось и безмолвствовало… (И.А.Гончаров) рассмотрим действие данной схемы:

1. Это глагол, употреблён в прошедшем времени; изменяется по родам и числам.

2. Окончание- о, указывает на средний род единственное число.

3. Основа словоформы – безмолвствовал… (часть слова без окончания).

4 .В слове есть формообразующий суффикс глагола прошедшего времени изъявительного наклонения –л-.

5. Основа слова – безмолвствова. членимая.

6. Словообразующий суффикс – ствова-: бедствовать, бодрствовать, злобствовать. Суфиикс со значением: «находиться в каком-нибудь состоянии или предаваться какой-нибудь деятельности, какому-нибудь состоянию».

7. Приставка –без-: бездействовать, бездельничать. Приставка со значением: «отсутствия действия».

8. Корень молв-: молва, вымолвить, промолвиться. Корень свободный.

Как мы видим, из выше предложенного анализа вытекает расширенное значение в определении и характеристики каждой морфемы.

1.4. Проведение морфемного анализа в школе

Морфологический разбор в школьных условиях имеет две основные разновидности: разбор по составу слова и разбор по частям речи. Правила изменения слов (совокупность которых и составляет морфологию) находят своё конкретное выражение, прежде всего в устоявшейся системе склонения или спряжения, благодаря чему представляется возможным сочетание слов в предложении. Самые же способы изменения тех или иных разрядов слов определяются многими условиями, а в их числе в известной мере и составом изменяемого слова. Например, замена в слове той или иной приставки, или суффикса может переводить данное слово в другой морфологический ряд, т.е. делать его словом другой части речи или другой грамматической категории, с чем могут оказаться связанными и иные способы изменения слова. Так, слова вести и перевести, отличающиеся одно от другого наличием приставки пере— во втором из них, — глаголы разных видов, имеют ряд различных форм изменения; то же самое можно сказать и о такой паре слов, как коснуться – касаться, где замена одного суффикса другим (-ну— — —а-) вместе с чередованием гласного в корне (о – а) приводит к различиям в способах изменения слов. Поскольку способы изменения того или иного слова во многих случаях определяются способом его образования (с помощью различных морфем: приставок, суффиксов), необходимо вместе с изучением частей речи и форм их изменения изучать в школе и состав слова, научиться выделять в слове составляющие его элементы. Вот почему в школьных условиях в систему морфологического разбора следует включать разбор по составу слова.

Знание состава слов имеет исключительно большое значение, как при прохождении курса грамматики, так и в работе по орфографии и стилистике. Как, например, познакомить учащихся с суффиксами существительных, прилагательных, глаголов или со способом образования причастий и деепричастий, если они не знают основных законов словообразования? Или как обучить правилам переноса таких слов, как открыть, подбросить, если учащиеся не умеют выделить в слове корень и приставку? (Ведь именно из-за незнания состава слова они переносят слова с одной строки на другую так: «отк-рыть», «подб-росить» и т.п.). Как обучить правописанию безударных гласных, если учащийся не может найти в слове корень и подобрать ряд других слов с тем же корнем? Да и во многих других случаях только знание состава слова гарантирует орфографически правильное письмо. Поэтому надо научить школьников выделять в слове составные части, определять значение каждой из них, и в первую очередь корня.

В мире словообразования нас встречают то сложность и многоликость на первый взгляд, казалось бы, весьма простых и удручающе одинаковых значимых частей слова, то захватывающие дух и поражающие самое смелое воображение метаморфозы словесной «архитектуры», то почти сказочные биографии целого ряда самых обычных с виду лексических единиц, то становящийся нередко настоящим детективным поиском разбор слова по составу. Вместе с тем здесь, в этой словообразовательной «вселенной», мы находим математически строгие правила образования слов, распределения морфем и реализации чередований, свободно укладывающихся в прокрустово ложе точных и стройных формул и схем, разряды, типы и модели строения слов, непреложные законы языка и точные, как дважды два четыре, формулировки научного анализа. Именно поэтому, оказываясь «внутри слова», ученики познают, из чего оно скроено, как сделано, и приобретают – при умелом преподавании – твёрдые языковые навыки и приверженность к лингвистической точности, узнают немало полезного и нужного не только по русскому словообразованию, но и по лингвистике в целом. Вот почему в методическом арсенале учителя – как при изучении многих грамматических тем, так и в разнообразной работе по развитию речи – разбор слова по составу занимает почётное место. Особое внимание надо уделить анализу составных частей: корню, суффиксу, приставке, окончанию. «По этому разделу возможны задания типа:

а) найти корень данного слова и указать его значение;

б) образовать ряд слов с данным корнем;

в) ввести эти слова в предложения;

г) найти общий корень в ряде родственных слов;

д) доказать, что некоторые слова с корнями, сходными по звуковому составу, являются словами не одного и того же корня, например: поднос и переносица – слова с разными корнями;

е) выбрать из текста слова с одной и несколькими приставками;

ж) выбрать из текста слова с одним и несколькими суффиксами». ( XXXV , c .116)

Работа по изучению состава слова – многообразная, длительная работа, которая не может быть ограничена временными рамками одной четверти или одного какого-либо класса. В элементарном виде она ведётся уже в первых классах начальной школы, но по мере перехода учащихся из класса в класс эта работа должна всё более и более усложняться. При анализе слов во всех классах необходимо придерживаться определённой системы в подборе материала и соблюдать последовательность в переходе от элементарных случаев к более сложным.

В школьном учебнике по русскому языку предлагается следующая схема разбора слова по составу:

1. У изменяемого слова найти окончание и определить его значение. Правильность выделения окончания проверить его изменением.

2. Указать основу слова.

3. Выделить приставку (приставки). Указать значение приставки.

4. Выделить суффикс (суффиксы). Указать значение суффикса.

5. Выделить корень; подобрать 2-3 однокоренных слова.

Образец разбора: Перевозчик.

1) Перевозчик – перевозчика. В слове перевозчик нулевое окончание. Окончание указывает здесь на то, что имя существительное стоит в именительном падеже единственного числа.

2) Основа слова перевозчик-.

3) Перевозить – возить. В слове перевозить есть приставка пере- Она имеет значение передвижения с одного места на другое.

4) Перевозчик – перевозить. В слове перевозчик суффикс –чик. Он обозначает лиц (людей) по роду их занятий, по профессии.

Возить – вожу, возил. В слове возить выделяется суффикс инфинитива –и- и окончание инфинитива –ть.

5) Корень слова — —воз-. Однокоренные слова: возить, повозка.

II . Письменного:

Перевозчик . ( XXI , с.164-165).

Но, к большому сожалению, встречаются серьёзные недостатки в методике выделения значимых частей.

1. Выделение значимых частей обычно не связывается с образованием слова.

2. Поскольку основа определяется как часть слова, которая остаётся, если отбросить окончание, то в слове сначала выделяется окончание, потом основа. Такая последовательность ни у кого не вызывает сомнений. Но как выделять значимые части в производной основе? В 5-8 классах школы обычно сначала пытаются найти (и находят) корень, затем знакомые суффиксы и приставки. Такая методика приводит к частым ошибкам.

3. В школьном анализе имеются неясные вопросы, допускается несоответствие между научной и школьной грамматикой. Так, неясным для учащихся остаётся анализ таких слов, в которых буквами е, ю, я, ё обозначаются звуки, находящиеся в разных морфемах: в слове сарай выделяется основа сарай и сара—я. Такие «допуски» оправдать никак нельзя. Учащиеся вполне подготовлены, чтобы вести словообразовательный анализ на научном уровне.

4. Разбор по составу слова и словообразовательный анализ необходимо соединять с фонетическим. Такой анализ необходим, например, при определении морфемного состава имён существительных на –ий, -ие, -ия (край, пролетарий, селение, линия) и т.д.

5. В школе не всегда разграничивается словообразовательный анализ и этимологический. Чаще всего подобное смешение возникает при выделении корня, например: в слове последний выделяется корень –след— (вместо послед-).

6. Для анализа в некоторых случаях целесообразно брать слова в предложении или словосочетании. В контексте легче определяется значение словообразовательных элементов (ср.: пребывал в городе – прибывал в город).

Устранение указанных недостатков позволит повысить научный уровень уроков русского языка, сделать морфемный и словообразовательный анализ эффективным упражнением для усвоения как грамматического материала, так и орфографических норм.

Совершенствование грамматических умений на основе морфемного анализа может оказать хорошую услугу и при изучении синтаксиса, когда от школьников потребуется понимание особенностей жизни слова в составе словосочетания и предложения.

Глава 2. Морфемный анализ в начальной школе

2.1. Изучение состава слова в начальной школе

Из исследований детской речи известно, что дети рано начинают практически оперировать морфологическими элементами слов, выделяя их и составляя из них новые слова. При этом они, конечно, сознают эти элементы, но по-своему. Специфику сознавания морфологических элементов слова дошкольниками исследовал Д.Н.Богоявленский, который пришёл к выводу, что «она характеризуется особой формой абстракции: абстрагируемый признак не извлекается из слова, но замечается в его составе. Две стороны морфологического элемента – значение и его материальный носитель – сознаются как единое целое, без расчленения их». ( II, c . 261, 274 )

Усвоение понятия о том или ином морфологическом элементе слова предполагает осознание его, необходимость подмечать, абстрагировать соответствующее грамматическое значение и соотнести с ним ту часть слова, которая является материальным носителем этого значения (формальной принадлежностью морфологического элемента), а также связать его с определённым термином. Умение соотносить значение и формальную принадлежность морфологических элементов формируется у школьников обычно медленно. Это отрицательно влияет на усвоение ряда орфографических тем (правописание безударных гласных корней, приставок, окончаний существительных, прилагательных, глаголов).

Обратимся к формированию понятий о морфологических элементах слова.

Формирование понятия о корне слова, как и всё изучение грамматики в школе, строится по принципу: сначала практические упражнения, затем введение грамматической терминологии, определения. Практически учащиеся вынуждены оперировать этим понятием во 2-ом классе (когда изучается правописание безударных гласных в корне), а термин «корень слова» и определение вводятся на третьем году обучения. Корень определяется через термин «родственные слова». «Корнем слова называется общая часть родственных слов». Данное определение ничего не раскрывает школьникам, грамматический его смысл может быть понят ими при наличии у них понятия «корень слова», т.к. под родственными словами разумеются однокоренные слова. Введение рассматриваемого термина не может облегчить усвоение детьми понятия, о котором идёт речь; скорее он может оказаться помехой (за родственные слова некоторые школьники принимают слова, обозначающие родственников).

При изучении родственных слов дети часто подменяют словообразование (дуб, дубовый) словоизменением (дуба, дубом, дубу), считая последние слова родственными. Учитель объясняет, что слова дуба, дубом, дубу представляют собой изменение одного и того же слова дуб, что все эти слова обозначают один и тот же предмет, а каждое из таких слов, как дуб, дубовый, имеет своё смысловое значение. Нелегко даётся детям понимание смысловой близости слов. Они часто не считают родственными слова сад и садовник, т.к. слово сад обозначает группу фруктовых деревьев, а слово садовник – человека. В этом случае я предлагаю учащимся составить предложения с этими словами:

На опушке леса рос раскидистый дуб. Дубовая кора крепкая и прочная.

У школы посадили большой фруктовый сад. Садовник переходил от яблони к яблоне.

Или: найти родственные слова, подчеркнуть их и выделить корень. Доказать, почему эти слова являются родственными. (Родственными эти слова являются потому, что имеют общую часть и близки по смыслу).

Для формирования у школьников правильного понятия о корне слова важно научить их абстрагировать значение корня и соотносить его с соответствующей частью слова. Психологические исследования Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленского и др. свидетельствуют, что учащиеся затрудняются соотносить две стороны рассматриваемого морфологического элемента: они ориентируются или на значение всего слова, не абстрагируя значение корня, или на его формальные особенности (звукобуквенный состав). В связи с фактами такого рода возникает вопрос о возможностях младших школьников выполнять упомянутые операции и успешно овладевать понятием, о котором идёт речь.

Уже в букварный период, при изучении написания отдельных слов, ассоциативно связываются однокоренные слова. Так, например, при работе над словом кормушка поясняю, что это слово происходит от слова корм, и потому в обоих этих словах после к пишется о и т.д. В группе однокоренных слов, характеризующих как слова, имеющие общий смысл, дети находят одинаковую главную часть слов – корень (без использования этого термина). Кроме того, предлагаю выполнить упражнения трёх видов: а) к данному слову подбираются однокоренные слова, т.е. имеющие одинаковую главную часть; б) из данного списка выбираются слова, близкие по смыслу и имеющие одинаковую главную часть; в) найти в тексте близкие по смыслу слова и объяснить (устно), почему они близки. Столбиком выписать близкие по смыслу слова. При выполнении этих упражнений корень, как главная и одинаковая часть слова, подчёркивается.

Поэтому при знакомстве с корнем обращаю внимание детей на то, что мало сказать, что корень – это общая (одинаковая) часть родственных слов, надо отметить, что родственные слова близки по смыслу и что общая (одинаковая) часть сохраняется во всех родственных словах. Например, дети затрудняются выделить корень в слове ученик. Начинаем подбирать однокоренные слова.

На втором году обучения учащиеся овладевают такими операциями, которые приводят к осознанию корня как значимой части слова, что даёт возможность учащимся успешно овладевать навыками правописания безударных гласных и осуществлять все грамматические операции, связанные с использованием понятия «корень слова».

При разборе слов по составу учащиеся испытывают много трудностей. Например, неправильно выделяют корень, не подбирая родственные слова. В результате этого происходит расширение корня за счёт приставки. Так, в словах поездка, походы вместо корней –езд— и –ход— дети выделяют корень «поезд», «поход». Или, например, такие слова, как вода и водитель, относят к родственным словам. Всё это происходит потому, что на уроках русского языка и чтения работа над лексическим значением слов ведётся ещё не на должном уровне, недостаточен у детей и словарный запас. Если дети затрудняются в подборе таких слов, предлагаю следующие вопросы:

-Кого называют учеником? (Того, кто учится).

-А как называют того, кто учит? (Учитель).

-Какую вы знаете пословицу про учёбу? (Ученье – свет, а неученье – тьма).

На доске открываю запись:

Ученик, учитель, учит, ученье, неученье.

Дети сравнивают эти слова, отмечают, что все они близки по смыслу, имеют одну общую часть –уч-, поэтому называются однокоренными, или родственными словами.

В процессе работы по подбору однокоренных слов вырабатываю у детей понимание того, что родственными могут быть разные слова, т.е. слова, обозначающие предметы, признаки и действия предметов. Поэтому слова надо подбирать так, чтобы они относились к разным частям речи (после их изучения в 3-ем классе). Это даёт возможность избежать наиболее распространённой ошибки – подмены словообразования словоизменением (см. выше).

При обобщении изученного о корне спрашиваю у детей:

-Можно ли находить корень по данному слову? Если нельзя, то

почему? (По одному данному слову корень находить нельзя, потому что корень – это общая часть не одного, а нескольких слов).

Содержание понятия корня убедительно говорит о том, сознательно усвоено оно будет только в случае, если учащиеся способны улавливать смысловую близость между однокоренными словами. Поэтому выводить определение понятия «корень» нужно с установления смысловой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, который затем анализируется с целью выяснить, насколько глубоко поняли его учащиеся.

Понятия «приставка» и «суффикс» дети изучают одновременно. Почему одновременно? Потому что, во-первых, это части слова, с помощью которых от данного слова образуются новые слова. В этом их смысловая роль и сходство:

город –пригород

летать – лётчик

Во-вторых, и суффикс, и приставка служат для образования форм одного и того же слова: читать – прочитать, читать – читай.

Однако есть здесь и различия: приставка стоит перед корнем, а суффикс – после корня. Чтобы словообразующая роль приставок была лучше понята учащимися и усвоена сознательно, считаю необходимым в процессе упражнений, там, где это, возможно, иллюстрировать значение их в слове. Например, от слова ходит с приставками вы-, в-, под-, от-, об- образовать новые слова и показать значение приставок при помощи действий и графически:

Ученик выходит из класса. →

Ученик входит в класс. ←

Ученик подходит к столу.→

Ученик отходит от стола. →

Ученик обходит стол.

Надо добиваться того, чтобы учащиеся усвоили приставки не только в сочетании с глаголами, но и в сочетании с прилагательными и существительными. С этой целью полезно обращаться к разнообразным упражнениям словообразовательного характера. Например, от слов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, образовать слова, отвечающие на вопрос что?: входить – вход, выходить — …, подписать — …, записать — … .

Усвоение правописания предлогов и приставок свидетельствует, что понятие о приставке целесообразно формировать у школьников в период изучения правописания предлогов (2 класс). Формирование понятия о приставке может проходить успешно значительно раньше, чем это происходит при современной организации педагогического процесса (не на третьем, а на втором году обучения).

Перейдём к понятию о суффиксе. Над суффиксами учащиеся 1 и 2-ых классов не работают, сталкиваясь с этой частью слова поверхностно. При работе над корнем у школьников формируются такие операции, которые обеспечивают выделение суффикса как значимой части слова. Одна из них непосредственно относится к корню, и выделение отдельных сторон суффикса происходит лишь благодаря тому, что предварительно выделяется корень (в силу связи этих двух элементов как частей одного и того же слова). Другие операции, будучи сформированными, при работе над корнем, переносятся на суффикс. К ним относятся: а) сличение корней как одинаковых частей разных слов – сличение суффиксов как одинаковых частей разных слов; б) соотнесение значение корня с его звукобуквенным составом – соотнесение значения суффикса и его звукобуквенного состава. Наконец, ещё одна операция, при переносе которой происходит расширение охватываемых элементов: в процессе работы над корнем сличается один элемент (корень слова), в опытах над суффиксами сличаются два элемента (корень и окончание), сравнение в таком случае выступает в качестве принципа или приёма действия.

При изучении окончания детям необходимо усвоить, что это изменяемая часть слова, которая служит для связи слов с другими словами в предложении. На доске записываю следующий текст:

Книга – лучший друг человека. Без (книга) трудно прожить. Мы многому обязаны (книга). Надо любить и беречь (книга). В (книга) много интересного и поучительного.

Рассматривая слова, приведённые в скобках, дети устанавливают, что надо сделать, чтобы предложения стали понятными: надо слова в скобках связать с другими словами по смыслу, окончания слов в скобках при этом изменятся. Делаем вывод на уроке: «Окончание – это изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слов с другими словами».

Учащиеся начальных классов в процессе систематических и целенаправленных упражнений должны научиться разбирать слова по составу (т.е. производить морфемный анализ). В период изучения темы «Состав слова» слежу за тем, чтобы при вычленении отдельных частей слова учащиеся соблюдали последовательность приёмов, приводящих к выявлению морфемы: 1) изменить слово (поставить его в разные формы); 2) сравнить формы слова (они обязательно должны быть записаны, т.к. на данном этапе проделать эту операцию в уме ученик ещё не может), чтобы увидеть в формах слова общее (неизменяемую часть) и различное (изменяемую часть); 3) отделить изменяемую часть, т.е. окончание.

После вычленения корня начинаются операции по вычленению приставок и суффиксов. Выделив корень, учащиеся могут назвать и приставку как часть слова, стоящую перед корнем. Для того чтобы найти суффикс, нужно выделить не только корень, но и окончание, т.к. суффикс находится между корнем и окончанием. После выделения приставки и суффикса полезно подбирать разнокоренные слова, но с одной и той же приставкой или с одним и тем же суффиксом (показать – послушать – подумать; смелость, храбрость, трусость).

Полный анализ слова по составу в начальных классах нужно начинать только с вычленения корня и окончания. Что сначала выделить при неполном (частичном) анализе – корень или окончание? Этот вопрос может решаться по-разному, в зависимости от цели разбора. Если в данных словах необходимо указать лишь приставки, то, естественно, анализ предполагает вычленение корня, а вычленять окончание нет надобности. Если ставится задача узнать, есть ли в слове суффиксы, и указать их, если они есть, то вычленяется и корень, и окончание. А что из них будет выделено сначала, не имеет значения. Выше было указано, что для осознанного анализа слова по составу большое значение имеет понимание смысла данного слова и умение увидеть смысловую взаимосвязь между словами, что предполагает достаточно развитое языковое чутьё. Развитие языкового чутья, формирование умения видеть взаимосвязь между однокоренными словами может осуществляться лишь в процессе систематических упражнений. Реализовать эту задачу призваны прежде всего упражнения учебника. В дополнение к ним я рекомендую и такие упражнения:

1. В однокоренных словах выделить корень:

Сделаться крепким – окрепнуть; проводить зиму – зимовать; провести зиму – прозимовать; делать чистым – чистить; сделать чистыми – почистить.

2. Заменить одним словом выделенные сочетания слов. В однокоренных словах найти окончание и корень, суффикс обвести цветным карандашом:

Тропинка в лесу – лесная тропинка.

Суп из рыбы – рыбный суп.

Дождь, который бывает осенью — … .

Дождь, который бывает весной — … .

Цветы, которые растут в комнате — … .

3. Заменить одним словом выделенные сочетания. Полученные слова разобрать по составу:

Лодка, которая может плавать под водой — … .

Календарь, который висит на стене — … .

4. а) К однокоренным словам поставить вопросы; б) Объяснить значение каждого третьего слова в строчке через первое слово (поседеть – значит стать седым); в) Во всех словах выделить корни, в каждом третьем слове выделить приставку.

Седой – седина – поседеть.

Чистый – чистота – почистить.

Жёлтый – желток – пожелтеть.

Больной – болезнь – заболеть.

Радостный – радость – обрадовать.

5. Объяснить значение выражений, заменив слово, обозначающее признак, словом, обозначающим предмет, в однокоренных словах выделить корень и суффикс:

Железная банка – (банка из железа); стальной нож – (нож из стали); бумажный змей – (змей из бумаги); багажный вагон – (вагон для багажа); ледяная дорожка – (дорожка, покрытая льдом).

6. Разобрать по составу данные слова. Выявить, в чём сходство между этими словами. (Все слова обозначают название человека по его занятию, профессии или специальности. Это значение вносится суффиксом –чик—):

(То же задание к словам: строитель, водитель, учитель.)

При выполнении упражнений не следует стремиться сделать на одном уроке все упражнения. Материал каждого из упражнений может быть распределён на целый ряд уроков.

Задача разбора слов по составу состоит в том, чтобы научить детей определять значимые части слова: приставку, корень, суффикс, окончание. Так, Г.А.Фомичёва предлагает следующую схему разбора слова по составу:

«1) определить, какой частью речи является слово;

2) найти в слове корень на основе подбора однокоренных (родственных) слов и сравнения в них общей части;

3) найти в слове окончание на основе изменения слова (по числам – 2-ой класс; по падежам, лицам – 3-4-ые классы);

4) найти в слове приставку на основе подбора и сравнения однокоренных слов с разными приставками и без приставок;

5) найти суффикс на основе определения значения слова и его места в слове».

Образец разбора: Берёзка, звонкий, подарит.

Берёзка – имя существительное; подбираю однокоренные слова: берёзовый, берёзонька, подберёзовик; нахожу общую часть — -берёз-, корень — -берёз-; изменяю слово по числам: берёзка – берёзки; нахожу окончание — -а; слово берёзка образовалось от слова берёза с помощью суффикса –к-, суффикс стоит после корня;

Звонкий – имя прилагательное, подбираю однокоренные слова: звонок, позвонить, звон, перезвон; нахожу общую часть — звон-; изменяю слово по родам – звонкий, звонкая, звонкое, окончание — —ий; слово звонкий образовалось от слова звон при помощи суффикса –к-, суффикс стоит после корня;

Подарит – глагол, подбираю однокоренные слова: подарок, дарить, дар, дарю; нахожу общую часть — —дар-, корень — —дар-; изменяю глагол по лицам: подарит, подаришь, подарят; окончание — —ит; нахожу в слове приставку, сравниваю однокоренные слова: подарит, дарит, задарит, приставка – по-.

II . Письменного:

Берёзк а , звон к ий , подар ит ». ( XXXVIII , с. 71)

При проведении контрольной работы по анализу состава слова, считаю, что следует брать только те слова, в которых значимые части ясны и понятны детям, например: травка, холодный, переноска, прибегут. Не рекомендуется предлагать детям для анализа возвратные глаголы с –ся (-сь), глаголы неопределённой формы, имена существительные и прилагательные с двумя суффиксами. «Приведённые образцы разбора (устного и письменного) соотнесены с основными требованиями, предъявляемыми к знаниям, умениям и навыкам учащихся, оканчивающих начальную школу, и сориентированы на осуществление преемственности между начальным и средним звеном школы». ( XXXVIII , с.72)

Если мы вспомним изложенный материал по разбору слова по составу (см. Глава ІІ.2.), то увидим, что разбор слова по составу, предложенный Г.А.Фомичёвой расходится в последовательности выделения морфем. Конечно, корень является не только «стержнем» слова, но и ещё основой для понимания младшими школьниками определения положения приставки и суффикса. Поэтому, я считаю, что морфемный анализ в начальной школе должен проходить в такой последовательности:

1) определить, какой частью речи является слово (при работе над орфографией);

2) найти в слове окончание;

3) выделить основу (знакомлю учащихся с понятием «основа – часть слова без окончания»);

4) найти в слове корень;

5) найти в слове приставку (если таковая имеется)

6) найти в слове суффикс (если таковой имеется).

Я считаю, что, прежде всего, необходимо выделять окончание и основу, т.к. встречаются слова в учебниках, дополнительной методической литературе, в которых очень сложно сразу найти корень (например: слово шла). На примере урока в 3-ем классе предлагаю рассмотреть мною предложенный разбор слов по составу в практическом его применении (краткий план урока).

Урок по русскому языку в 3 — ем классе (1-4).

Тема: «Правописание приставок».

Задачи: 1) обучающая: познакомить с правописанием приставок со словами; их ролью в словообразовании; показать семантическое значение приставок в слове;

2) развивающая: развивать грамотное письмо, речь, мышление, память; мелкую моторику руки;

3) воспитательная: воспитывать интерес и уважение к русскому языку, слову, народному фольклору; уважение к истории и традициям своего народа.

Оборудование: карточки с приставками; таблица «Правописание приставок».

Литература: В.И.Даль «Пословицы и поговорки русского народа», учебник «Русский язык 3 класс» Т.Г. Рамзаева.

I . Организационный момент.

II . Сообщение темы и цели урока.

III . Орфографическая минутка.

IV . Объяснение нового материала.

1. Что такое приставка? Назовите приставки.

2. Где находится в слове по отношению к корню слова?

3. Для чего служит?

4. Как пишется приставка со словами?

-Сегодня на уроке мы с вами будем искать ответы на эти вопросы.

1) -Что такое приставка? (Часть слова).

-Назовите приставки. Запишем.

По, про до, подо о, об, обо, на, за, во.

2) -Где находится в слове? (Перед корнем).

-Я показываю карточку с приставкой, а вы при помощи этой приставки образуйте новые слова (из «орфографической минутки»).

3) -Сравним записанные сейчас слова с ранее:

шёл – пошёл, дошёл, прошёл

смотрел – посмотрел, досмотрел, просмотрел

поют – попоют, допоют, пропоют.

-Определите смысловое значение каждого слова.

4) -Как вы написали приставку со словом?

-Как себя проверить? (Между словом и приставкой нельзя вставить другое слово).

-Какие вы знаете пословицы?

-Чему учат пословицы?

-Как вы понимаете эту пословицу?

Детки поспели – отца, мать до веку доспели.

(Детки поспели – выросли, отца, мать до веку доспели – ухаживали до 100 лет, до конца жизни, до старости).

-Связана ли эта пословица с нашим уроком? (Да, есть слова с приставками).

Поспели, доспели.

-Что общего между этими словами? (Глаголы прошедшего времени, множественного числа, корень — —спе-).

-Каково их смысловое различие в пословице? (Выросли – состарились).

-А в повседневной жизни, в сочетании с какими словами мы их можем использовать? Запишем.

Поспели яблоки, поспели арбузы.

Доспели помидоры, доспели груши.

1) Правило стр. 11, 19.

2) -Придумайте слова с приставками (устно).

3) -Найдите слова с приставками в упражнении 19. Запишите.

VII . Домашнее задание.

-Правило стр. 11, 19, упр. 37.

На основании вышеизложенного материала можно сделать следующий вывод о разборе слова по составу в начальной школе:

1) Начинать разбор слова по составу следует с определения окончания;

2) Далее, выделение основы слова (с этой целью я знакомлю детей с понятием «основа слова», которое усваивается учащимися беспрепятственно);

3) Следующий шаг – выделение корня;

4) Выделение приставки (если таковая имеется);

Выделение суффикса (если таковой имеется).

2.2. Морфемный состав как средство развития грамотности учащихся

Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма. Есть несколько определений орфограммы; обобщая их, выделим следующие её признаки: во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и в обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда предполагаются не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает сам пишущий. Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: а) требования графики, т.е. правил обозначения звуков и их сочетаний буквами; б) требования орфографии, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; в) требования точной передачи смысла, содержания мысли. Орфограмма – это «трудное место» в слове; чтобы не ошибиться на письме, необходимо научиться замечать орфограммы. Взрослый грамотный человек обычно не видит орфограмм, хотя пишет без ошибок. Школьник, обучающийся грамотному письму, должен научиться видеть орфограммы и работать над ними.

Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если и учитель, и школьник видят её. При этом учитель оказывается в преимущественном положении: он не только видит орфограмму, но и понимает её тип, относит к тому или иному принципу орфографии, знает способ проверки. По данным обследований, учащийся начальных классов видит орфограмму не более чем в 40% случаев, может успешно проверить её в 70% случаев. Выделение орфограммы может зависеть от возраста учащихся, точнее, от уровня их знаний и умений. Так, в первом классе иногда и во втором, ещё встречаются ошибки типа «мойя», «нальйю», «од дома», «бегуд» и т.п. Следовательно, в словах моя, налью, от дома, бегут в первом классе, а возможно, и во втором надо выделять соответствующую орфограмму, а в третьем классе, и последующих её не выделять. Ошибка в слове бегут («бегуд») – следствие так называемой «гиперкоррекции», т.е. стремление применить правило проверки даже в том случае, где это неуместно. Не следует думать, однако, что орфограммы выводятся из ошибок, допускаемых детьми. Есть ошибки, которые вообще не соотносятся с орфограммами; например, пропуск букв: «млоко» — нередкая в первом классе ошибка. Школьник идёт к пониманию орфограммы не от допущенной ранее ошибки, а от языкового анализа, от знания орфографических правил, от знания грамматики, от способов проверки написаний.

Обычно орфограммы проверяются в тексте: в диктанте, изложении и пр. Для проверки каждой орфограммы, т.е. для выполнения орфографического действия, необходимо определённое пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется проверка орфограммы. Так, для проверки —у в слове чуткий достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле – две буквы, сочетание чу. Для проверки безударной гласной –о- в корне слова ночной минимальное пространство, необходимое для проверки, — это корень ноч— в слове ночной и в проверочных, родственных словах ночка, ночь.

Для проверки падежного окончания имени существительного необходимо словосочетание, позволяющее определить падеж: живу в городе, живу в деревне. В данных примерах окончание –е в предложном падеже единственного числа 2-го склонения (город) и 1-го склонения (деревня).

При проверке заглавной буквы в слове Орёл необходим весь объём предложения, которое поможет определить, о чём идёт речь: о городе Орле или о птице.

При проверке написания падежного окончания имени прилагательного минимальное орфографическое поле – словосочетание «имя существительное + имя прилагательное»: с радостной улыбкой – с улыбкой (какой?) радостной, окончание творительного падежа женского рода. Имя прилагательное согласуется с именем существительным, что и даёт возможность проверки на основе определения морфологической формы.

Термин «орфографическое поле», так же как и термин «орфограмма», учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке написаний учащиеся постоянно пользуются полем. Ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более сужение не способствуют успеху проверки правописания. Орфографическое поле используется составителями упражнений по орфографии – авторами учебников и нами – учителями: на первоначальных этапах закрепления изученного орфографического правила целесообразно давать примеры в минимальном объёме, т.е. слова и словосочетания; на более поздних этапах – в большом объёме (предложения, текст), чтобы приблизить учащихся к естественным условиям обнаружения и проверки орфограмм. Для обучения правописанию существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Существуют общие опознавательные признаки, но каждый вид орфограмм имеет также собственные опознавательные признаки. Я считаю, что школьник не может (и не должен!) проверять каждую букву в словах. Опознавательные признаки орфограмм помогают быстро и в основном безошибочно обнаруживать трудные места на письме, т.е. определять орфограммы. Обычно принято считать, что главный опознавательный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Полагаться на то, что младший школьник, опознавая орфограммы, сможет во всех случаях обнаружить несовпадение звука и буквы, было бы неправильно.

Тем не менее, работа по выявлению всех несовпадений очень важна, она составляет одно из основных направлений орфографической работы в начальных классах. Первый опознавательный признак орфограмм – это несовпадение буквы и звука. Второй опознавательный признак – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, и не только звуки, но звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания. Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах. Обнаруживая в слове морфему, школьник целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, в корне, в окончании, какие – на стыке морфем. Так, в приставке под— вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что под— — это приставка, а не начало корня (например, в словах подставка, подвёз), т.к. приставки «пад» или «пот» в русском языке нет.

Обнаруживая в слове корень, школьник уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны, также, звонкие / глухие согласные, и что их надо проверять путём подбора родственных слов или путём изменения формы слова. Находя орфограммы в корне слова, школьник подчёркивает их, проговаривает, определяет их тип, выбирает способ проверки, вспоминает необходимое проверочное слово.

Обнаруживая в слове окончание, школьник в первую очередь устанавливает, есть ли в окончании безударные гласные, т.е. орфограммы, он должен знать, что проверять ударные окончания нет необходимости, в них нет орфограмм (исключение составляет звук [г] в окончаниях –ого, -его, в именах прилагательных мужского или среднего рода, в родительном падеже единственного числа; эти окончания произносятся как [овъ], [эвъ]). Если окажется, что окончание существительного, прилагательного или глагола безударное, то начинается операция проверки: определяется часть речи; если проверяемое слово – имя существительное, то указывается 1, 2 или 3-е склонение, падеж и т.д.

Обнаруживая стык морфем (приставки и корня), школьник ожидает таких орфографических трудностей, как двойные согласные: ссыпал, оттянул, подделка, рассыпал, введение и т.п.; нередко встречается необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем: отдохнул, отдал [адахну΄л, одъл] и т.п. На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Очень важно, чтобы у учителя, а вслед за ним и у учащихся сложилась чёткая структура орфографического действия. Для этого необходимо охарактеризовать каждый тип орфограмм в курсе начальных классов:

Названия орфографических тем и орфограмм. Природа орфограммы, основа её проверки.

Опознавательные признаки орфограмм (общие и частные). Что распознают учащиеся.

1. Безударные гласные в корне слова – проверяемые и непроверяемые.

Для проверяемых – морфологический способ проверки; для непроверяемых – запоминание (традиционные написания).

а) Безударность, отсутствие ударения; неясность звучания;

б) гласные [а] / [о], [е] / [и] как наиболее «опасные»;

в) место в слове: находятся в корне слова.

2. Звонкие и глухие согласные – проверяемые и непроверяемые.

Для проверяемых – морфологический способ проверки; для непроверяемых – запоминание (традиционные написания).

б) их место в слове:

в корне слова (с точки зрения морфологического состава),

в абсолютном конце слова или перед согласными (с точки зрения фонетического состава слова).

3. Непроизносимые согласные в корне слова. Морфологический способ проверки.

а) «Опасные» звукосочетания (буквосочетания) – стн, здн или сн, зн в словах и.др.;

б) место в слове: «опасное» сочетание находится в корне слова.

4. Разделительный ь. Правило графики – один из способов обозначения звука [й] и мягкости согласного перед ним.

Наличие звука [й] после мягкого согласного (нал’йу), наличие гласных букв я, е, ё, ю, и (точнее, гласных [а], [э], [о], [у], [и] после [й]).

5. Разделительный ъ.

Правило графики – один из способов обозначения [й]. Морфологический способ проверки.

а) Наличие звука [й] после мягкого согласного (падй’о′м), наличие гласных букв я, е, ё (точнее, гласных [а], [э], [о] после [й]);

б) место орфограммы: после приставки, оканчивающейся на согласный, в начале корня, т.е. на стыке приставки и корня.

6. Раздельное написание предлогов, слитное – приставок.

Морфологический и частично синтаксический способ проверки; дифференцирующее написание; опора на значение текста.

а) Наличие такого звукосочетания / буквосочетания, которое может оказаться предлогом / приставкой; дети запоминают эти сочетания: по, на, до, под, в и многие другие;

б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительном или местоимению.

7. Заглавная буква в именах, фамилиях, названиях городов и прочих собственных именах существительных.

а) Место в слове: первая буква;

б) значение слова: имя, фамилия, название города, реки, кличка животного и пр.

8. Заглавная буква в начале предложения. «Сигнал» его начала.

а) Место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

9. Буквы и, у, а после шипящих согласных: сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу. Традиционные написания.

Наличие в слове сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу (они звучат:[жы,шы], [ч’а, щ’а ], [ч’у, щ’у].

10. Мягкий знак ь на конце имён существительных после шипящих.

Дифференцирующее написание (ь – различитель рода имён существительных).

а) Наличие на конце слова [ч’], [щ’] (всегда мягкие согласные) или [ж], [ш] (всегда твёрдые согласные);

б) часть речи: имя существительное;

в) род: мужской или женский.

Морфологический способ проверки. Дифференциация грамматических значений при одинаковом звучании сочетания или даже целого слова.

а) Звучание долгого [ц] с последующим редуцированным гласным([ць]) в обоих вариантах: встерится — [фстр’эт’ицъ] и встретиться – тоже [фстр’эт’тцъ];

б) место орфограммы (сочетания): на конце слова;

в) часть речи: глагол (в предложении – сказуемое).

12. Правописание безударных гласных –е или –и в окончаниях имён существительных.

Морфологический способ проверки.

а) Место орфограммы: в окончании;

б) наличие безударных –е / —и в окончании;

в) часть речи: имя существительное.

13. Правописание окончаний имён прилагательных –ого, —его (орфограмма –ого).

Непроверяемое написание, усваивается запоминанием.

Морфологический способ: выделение окончания.

а) Наличие сочетаний звуков: [овъ] в ударяемом варианте, [ъвъ], [ьвъ] в безударном варианте;

б) их место: на конце слова, в окончании;

в) часть речи: имя прилагательное.

14. Правописание окончаний имён прилагательных –ого / —его (родительный падеж) и –ом / —ем (предложный падеж).

Морфологический способ проверки: выделение окончаний.

а) Место орфограммы: на конце слова, в окончании;

б) наличие сочетаний [ъвъ] или [ьвъ], их безударность (имеется в виду безударный гласный перед [в]);

в) часть речи: имя прилагательное.

15. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений в настоящем и будущем времени: —е /-и в окончаниях 2-го и 3-го лица единственного числа, 1-го и 2-го лица множественного числа, —у / —а или –ю / —я в третьем лице множественного числа.

Морфологический способ проверки.

а) Часть речи: глагол;

б) место орфограммы: в окончании;

в) наличие знакомых («опасных») окончаний –ишь / —ешь, —ит / -ет, —им / —ем, —ите / ете, —ут / —ат, —ют / —ят; безударность гласных –и / —е, —у / —а в этих окончаниях;

г) настоящее или будущее время: не прошедшее – оно проверяется другим способом!

Мы рассмотрели признаки наиболее употребляемых орфограмм. ( XXIV , с.14-16)

Предлагаю, что, для успешного освоения учеником способа проверки орфограммы определённого типа надо знать: а) природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; б) выделять орфографическое поле, необходимое для проверки; в) опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; г) умения, необходимые учащемуся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа. В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постепенным переходом от изображения звуков речи точно соответствующими им буквами → к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и к выявлению несоответствий → к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки (на основе сопоставлений и пр.) → к решению орфографических задач на грамматической и словообразовательной основе.

Как известно, звуки, сочетаясь с другими звуками в слове, меняют своё качество. Существуют положения, в которых звуки теряют свою дифференцирующую способность, частично перестают отличаться друг от друга в слове. Например, гласные звуки, попав в безударное положение, редуцируются. Орфография отражает лишь основные звуки (фонемы); видоизменения же звуков, зависящие от положения их по отношению друг к другу или к ударению (безударные гласные), не обозначаются на письме. Находясь в положении фонетической обусловленности, «неясные звуки» для обозначения их на письме могут быть восстановлены, для чего данные звуки ставятся в такое положение, при котором они различимы. Здесь мы вступаем в область написаний, косвенно определяемых произношением, которые обычно называются морфологическими. Школьные правила для таких написаний требуют проверки путём изменения слова (подбери слово так, чтобы…), словообразования, подбора родственных слов.

Морфологическими принято называть орфограммы, правильное написание которых подчиняется морфологическому принципу. А сущность морфологического принципа заключается в том, что морфемы (корень, приставка, суффикс, окончание) обозначаются при письме одинаково, независимо от их произношения в различных фонетических условиях. Например: горный – горняк; сосновый – берёзовый; на горе – на крыше. Из сущности морфологического принципа следует, что к морфологическим написаниям относятся написания корней (правописание безударных гласных корня, согласных в нём: звонких и глухих, непроизносимых); приставок (с гласными и согласными), суффиксов (правописание суффиксов существительных, прилагательных, глаголов, наречий), окончаний (падежных и личных).

Для того чтобы решить, какую гласную писать, необходимо знать, к какой части слова эта гласная относится: к приставке, к корню, к окончанию и т.д. Поэтому считаю, что главным условием для усвоения правильного написания морфологических орфограмм является знание состава слова. Единообразие написаний при этом достигается благодаря тому, что каждая значимая часть слова (морфема) пишется по аналогии с теми написаниями, которые пишутся согласно произношению в той же морфеме (морфологический принцип орфографии). Нормы правописания морфем закреплены в орфографических правилах. Главное назначение орфографических правил – обобщить однородные орфограммы. Так, например, орфограммы корня обобщены следующими орфографическими правилами: 1) правописание безударных гласных корня, 2) правописание звонких и глухих согласных, 3) правописание непроизносимых согласных. Содержанием работы над орфографическими правилами являются упражнения, формирующие умения применять орфографические правила при письме. Успешное применение правила в практике письменной речи зависит от сознательного усвоения его, т.е. полного понимания как грамматических явлений, на которых основано правило, так и тех действий (умственных операций), осуществление которых приводит к правильному написанию слова или словосочетания. Причём далеко не безразлично, в каком порядке должны производиться эти действия. Поэтому-то так важно научить ученика применять то или иное орфографическое правило, добиться от него твёрдого усвоения логической последовательности умственных операций, приводящих к правильному орфографическому действию. Содержание и логическая последовательность операций, направленных на поиски правильного орфографического действия, зависят от характера орфограммы, от её грамматической природы. Рассмотрим на примере работы по проверке безударной гласной в корне слова. При решении вопроса о правильном написании безударной гласной в корне эти операции одни, а для согласных несколько иные; об этом будет сказано при рассмотрении конкретных орфограмм, изучаемых в начальных классах.

В 1-ом классе изучение орфографии безударных гласных осуществляется на основе ознакомления с фонетическими явлениями слов, на основе сопоставления ударных и безударных гласных в разных формах одного и того же слова.

Во 2-ом классе умения и навыки в правильном написании безударных гласных формируются на базе знаний состава слова. Если в 1-ом классе рассматривались только те слова с безударной гласной в корне, для проверки которых достаточно было изменить то же самое слово, то во 2-ом классе изучается правописание таких слов, безударная гласная в корне которых может быть проверена только соответствующим однокоренным словом. Для того чтобы проверка эта была сознательно совершаемым действием и опиралась бы не только на языковое чутьё, необходимы знания морфологического состава слов. Ещё при формировании умения опознавать в слове его морфологические части (при изучении темы «Состав слова») я ставлю цель практически ознакомить учащихся с морфологическим принципом русской орфографии, обращая внимание учащихся на произношение и написание морфем. Наблюдая несоответствие написания произношению, учащиеся приходят к выводу о том, что части слова, пишутся одинаково, несмотря на различное произношение в разных словах. Этот вывод является подготовкой к сознательному усвоению правописания безударных гласных (как и других орфограмм, связанных со строением слова) на базе состава слова.

Итак, из всего сказанного следует: чтобы правильно записать слово с безударной гласной корня, нужно распознать в нём смысловые части, в первую очередь корень (т.к. в корне заключено лексическое значение слова), и суметь установить его правильное написание. Для этого необходимо знать, что такое корень, и уметь произвести такие операции:

1) поставить в слове ударение, тем самым выявить гласные в слабой позиции;

2) подобрать к данному слову ряд однокоренных слов;

3) путём сравнения однокоренных слов выделить корень, что даст возможность увидеть, есть ли безударная гласная (или безударные гласные) в нём;

4) если есть слово, состоящее только из корня, который выделен, значит, для проверки достаточно выделить корень (кормушка);

5) если нет слова, состоящего только из корня, который выделили, то нужно из однокоренных слов выбрать проверочное, т.е. слово с ударением на гласной корня (покачать – покачнуть, покачивать, качка).

Проверочное слово нужно подбирать и в том случае, когда в корне несколько безударных гласных (сторожили – корень сторож-, который является проверочным словом для первого –о-, проверочное слово для второго —о – сторожка). Безусловно, эти операции над словом возможны лишь при условии, если ученик понимает смысл разбираемого слова. Поэтому я выясняю понимание смыслового значения слова учащимися, а только потом начинаю вести работу по его составу. Правило правописания проверяемых безударных гласных корня, как указывает Д.Н.Богоявленский, не может дать определённого графического образца. ( II , с.133)

Кроме аналогии в морфологической орфографии действует и принцип дифференциации (добрая – доброе, добрую – доброю). Такая дифференциация написаний вносит ясность в значение слов и грамматических форм. В настоящее время считается установленным, что усвоение орфографии учащимися не только старших и средних, но и младших классов школы должно происходить на основе изучения грамматики, главным образом элементов морфологии. Для начальной школы речь может идти не о грамматической теории, а, скорее, о практических умениях в области морфологического и отчасти синтаксического анализа и синтеза. Особенно большое значение для формирования орфографических навыков имеет анализ морфемного состава слова. Ученик, изучающий состав слова, должен понять, что почти каждое слово состоит не только из звуков или букв и слогов, но и из таких частей, которые имеют определённое звуковое оформление и определённое значение (функции), что значения этих частей как-то отражаются на значении слова в целом. В процессе работы над составом слова учащиеся производят анализ слова, сопоставляя родственные части друг другу, подбирают родственные слова и формы, образуют слова от слов, т.е. производят операции синтеза. В процессе этих упражнений учащиеся усваивают многие отдельные морфемы (корень, суффикс, приставка) и вплотную подводятся к пониманию того, что словообразующие и словоизменяющие части слова могут характеризовать его как определённую часть речи. Например, ученики усваивают, что определённые суффиксы (-ушк- — -юшк-, -чик-, -ик- — -ек-) являются признаком имён существительных; окончание –а – признак женского рода; окончания –ы, -и – признак множественного числа, окончания –ый — -ий характерны для прилагательного, суффикс –л – признак глагола прошедшего времени и т.д. Наличие определённых словообразовательных и формообразующих элементов – суффиксов и окончаний – указывает на определённую часть речи.

«Даже мало знающий грамматику русского языка человек не зачислит слова с суффиксами –чик, -ек, -щик в глагол». ( XII , с.20)

Нужны ли при этом специальные теоретические знания, например знание определений частей слова (корня, приставки, суффикса), спросите Вы? Конечно, нужны, однако знание определений и правил здесь не является решающим; важнее практическое умение находить те или иные части слова и образовывать посредством этих частей новые слова. Упражнения в анализе состава слов и в словообразовании на основе этого анализа уже сами по себе важны для понимания значения слов, для выработки точности речи, для формирования языковой и орфографической «зоркости», что имеет значение для выработки орфографически-грамотного письма. Таким образом, упражнения в анализе слов и словообразовании, соединяясь со словарной работой и с орфографическими занятиями, становятся важным условием для формирования понимания структуры слова, сознательного употребления слова, грамотного его написания.

Так какую же роль играет изучение и знание морфемного состава слова для формирования грамотного письма учащихся? Попробуем ответить на этот вопрос.

Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Какой объём знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать орфографически грамотно? Как обучать правописанию на основе применения правил? Это самые волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической грамотности младших школьников. В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идёт стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать – вещи разные! Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, — третий. Второй этап, который чаще всего отсутствует на уроке, — это применение правила на практике на основе алгоритма. Ведь одна из главных целей на данном этапе обучения – научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи. Вычленим условия формирования орфографического навыка: знание правила является теоретической базой; знание приёмов применения правила; рассуждение на основе алгоритма способствует усвоению орфограммы; различные виды упражнений разрабатывают орфографические навыки.

Вот пример из опыта работы учителя Н.П.Пировских:

-Какая буква пропущена в слове весна? (Буква е).

-На какое это правило? (На правописание безударной гласной, проверяемой ударением).

-Как проверить безударную гласную? (Надо подобрать проверочное слово, где гласная будет под ударением. Слово «вешние»). ( XXXI , с.28).

На мой взгляд, такой подход неэффективен по следующим причинам:

1) вектор доказательства учащихся направляет сам учитель;

2) учащиеся не определяют часть речи, место орфограммы.

Я считаю, что основным фундаментом грамотного письма является умение учащихся определять место, где возникла орфографическая задача. Следовательно, рассуждение на данном примере (см. выше) должно строиться так:

—Определите часть речи. (Существительное, (что?) весна).

-Обозначьте ударение. (Весна).

-Определите корень. (Корень – весн-).

-Есть ли затруднения в написании? (Да, в корне слова –е / -и).

-Что мы знаем о правописании корня? (Пишется в однокоренных словах одинаково).

-Какое правило о правописании корня для данного слова мы будем использовать? (Правило о правописании безударной гласной в корне).

-Как проверить? (Нужно подобрать родственное однокоренное слово, чтобы безударная гласная в корне стала ударной. Слово «вешние»).

Следует заметить, что число указанных операций над словом при условии систематических упражнений с течением времени будет сокращаться. Наконец, наступит момент, когда ученик, услышав слова, не задумываясь, не проводя последовательно всех операций, напишет слово правильно. В подобных случаях говорят, что ученик приобрёл навык в написании. Не следует, однако, забывать, что навыку предшествуют длительные, систематические, целенаправленные упражнения.

Решение данной орфографической задачи осуществлялось при помощи алгоритма:

1. Определение части речи.

2. Обозначение ударения.

3. Определение корня.

4. Определение места орфограммы.

5. Проверка написания орфограммы.

В своей педагогической деятельности я уделяю большое внимание морфемному составу слова. Почему? Потому что это:

а) правописание корня;

б) правописание приставок;

в) правописание суффиксов;

г) правописание окончаний.

И на каждую из морфем есть своё правило, только к нему нужно научиться грамотно подходить с практической стороны его применения, используя при этом алгоритм (см. выше). Учителя, которые пользуются в своей работе алгоритмами, проявляют много педагогического чутья и смекалки. Правильно организованное и, главное, уместное (применительно лишь к тем темам, которые в этом нуждаются) использование алгоритмов поможет улучшить и сократить во времени орфографическую работу на уроках русского языка. Это очень кропотливая работа, которая требует от учителя огромного терпения, от родителей – сотрудничества, а от учащихся усидчивости и внимания. При работе над орфографическим материалом очень важна систематическая тренировка в морфемном анализе слов и установлении их родственных связей. Эти виды работ, как обязательное практическое приложение полученных ранее знаний о морфемах, должны присутствовать на каждом уроке. Следует заметить, что очень важно в процессе, как подготовительных упражнений, так и тех, которые ставят целью углубить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими. Подготовительные упражнения должны носить целенаправленный и систематический характер. Вместе с тем они не могут занимать много времени на уроке, ни в коем случае не могут проводиться в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой в данное время программной теме. По возможности их нужно увязывать с упражнениями по основному материалу урока. Содержание подготовительных упражнений определяется целями, которые реализуются в результате выполнения подготовительных упражнений. Эти цели могут быть такими:

1. Исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными (родственными) словами; известно, что учащиеся очень часто включают в ряд однокоренных слов формы слова (сосна – сосны – на сосне).

2. Предупредить ошибку как результат смешения синонимов и слов, имеющих омонимичные корни, с однокоренными словами при подборе к данному слову однокоренных. Нередки случаи, когда учащиеся в ряд однокоренных слов относят или слова – синонимы (смотреть – глядеть), или чаще слова с корнями – омонимами (гореть – горевать – горный).

3. Воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форме слова. Дети должны в процессе упражнений убедиться, что при письме далеко не всегда можно доверять слуху: очень часто написание слова расходится с его произношением – написание слов надо внимательно проверять (в гору, но на горе ).

4. Учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово, чтобы увидеть его смысловую связь с другими словами, близкими по значению, но не одинаковыми, чтобы видеть сходство и различие в звуковых и графических формах слов; другими словами, развивать в детях языковое чутьё. Для лучшего усвоения темы «Состав слова» предлагаю учащимся ряд упражнений:

Упр.1. Найдите в тексте близкие по смыслу слова и объясните, почему они близкие. Выделите в них корень. Объясните орфограмму:

Родиной мы зовём нашу страну, потому что мы в ней родились, потому что в ней говорят на родном языке и всё в ней для нас родное.

Упр.2. Подберите родственные слова к данным словам:

Упр.3. Выберите слова одного корня:

Дом, печь, гора, домик, гористый, печник, домашний, горка, пригорок.

Упр.4. Образуйте слова с помощью суффикса –ник— от данных слов:

Упр.5. Образуйте от данного слова новые слова с помощью приставок:

Упр.6. Разделите слова для переноса:

Пришли, загнали, продрог, собрал, уехал, покрасил, спилил, внёс, озеленил.

Систематизация знаний и умений учащихся по составу слова способствует развитию не только грамотного письма, но ещё развивает самоконтроль, учит логически правильному доказательству самому себе. Это довольно ярко отражается в контрольных и творческих работах. На основе этого рассмотрим урок по русскому языку в 4-ом классе.

Урок по русскому языку в 4-ом классе (1-4).

Тема: «Обучающее изложение».

Задачи: 1) обучающая: учить письменно излагать содержание прочитанного текста; решать орфографические задачи; определять смысловые части в тексте, озаглавливать каждую часть текста; составлять план;

2) развивающая: развивать грамотное письмо; речь, память, мышление, наблюдательность, внимание;

3) воспитательная: воспитывать аккуратность; уважение к окружающим; любовь и бережное отношение к природе.

Оборудование: набор картинок о природе.

Литература: учебник «Русский язык 4 класс» Т.Г. Рамзаева,

«Школьный орфографический словарь».

I . Организационный момент.

II . Сообщение темы и цели урока.

-Сегодня на уроке русского языка мы с вами будем письменно передавать содержание текста, т.е. писать изложение.

а) Знакомство с текстом.

Морж толстый, тяжёлый. Похож он на громадный кожаный мешок с жиром.

Два здоровенных белых клыка торчат у него из щетинистых усов. Вместо ног у моржа ласты. Ими он, как вёслами, воду загребает.

Нырнёт он глубоко под воду и пасётся на морском дне, как корова на лугу. Водоросли жуёт, ракушек ищет.

Наестся морж вдоволь, вылезет на берег, ляжет на камни и отдыхает.

б) Беседа по содержанию.

-Какова тема текста? Как бы вы озаглавили текст?

-Какой это вид текста? Докажите. Прочитайте правило на стр.10.

в) Анализ по содержанию и составление плана.

-На сколько смысловых частей вы бы разделили этот текст? (На две части).

-Прочитайте 1-ую часть. Что вы из неё узнали?

(Аналогичная работа ведётся и со второй частью).

4) Языковой анализ.

-Какими словами можно заменить слово «морж»? (Он, у него, животное, оно).

5) Орфографический анализ.

Громадный кожаный мешок, два здоровенных клыка, из щетинистых усов, вместо, загребает, наестся вдоволь, вылезет, ляжет, отдыхает.

-Прочитаем каждое слово. Обратите внимание на выделенные орфограммы.

6) Повторное чтение всего текста.

-Прочитайте внимательно текст ещё раз. Читаем вдумчиво.

7) Работа в черновике.

—Когда вы запишите пересказ текста в черновик, то потом начинайте работать над орфографией.

Например: Морж похож на мешок с жиром .

8) Запись в «чистовик».

-Когда выполните работу по самоконтролю, можете текст переписывать в тетрадь, уже без обозначения орфографической проверки.

-Над каким видом текста мы с вами сегодня работали в процессе изложения?

-Как осуществляли самопроверку?

V . Домашнее задание.

-Разобрать слова по составу: из щетинистых, морском, вылезет.

Как мы видим (см. выше «Образец»), на уроке дети грамотно, по назначению используют знания в области морфемного анализа. Т.е. на данном этапе обучения учащиеся, работая со словом, уже видят его составляющие части, ещё не выделяя их, как бы смотрят «во внутрь слова». Благодаря чему применяемые правила орфографии используются точно по назначению, не создавая хаоса в голове ученика. Доказательство написания ученик проводит грамотно и осознанно. Всё это положительно влияет на темп, плотность и качество урока.

2.3. Морфемный анализ как средство повышения интереса учащихся к русскому языку

«В школьной скуке скрывается источник множества детских проступков и даже пороков…»

Развитие интереса к учению – это не только методическая, но и воспитательная проблема. Младшие школьники – народ любознательный и непосредственный. Их интересует буквально всё: полёты в космос, подвиги героев, жизнь природы и т.д. Повседневная жизнь вызывает у них массу вопросов, догадок, приносит им много радостей и огорчений. Изучить их интересы, понять их настроения, уловить те вопросы, которые волнуют их, очень важно для учителя. Знание детской жизни и психологии помогает учителю подобрать интересные, близкие детям по содержанию виды устных и письменных работ и через подобранные таким образом упражнения оказывать на учащихся определённое воспитательное влияние.

Мне заинтересовать и активизировать учащихся помогает не только содержание, но и занимательная форма заданий. Элементы занимательности ввожу на разных этапах урока. Так, при изучении состава слов, очень интересны и полезны игры такого типа:

-Составить слово, у которого корень тот же, что и в слове сказка, суффикс – из слова лампочка (сказочка) и т.п. В своей работе стараюсь заинтересовать учащихся в достижении поставленной цели урока, для каждого этапа урока из множества возможных вариаций подачи учебного материала выбрать одну, наиболее целесообразную. Одно и то же упражнение можно провести по-разному. Например, один ученик работает у доски, а остальные наблюдают за качеством работы своего товарища и в нужных случаях помогают ему. После тщательного разбора данного упражнения оно записывается в тетрадь учащихся. Такой приём предупреждает возможность появления ошибок в тетрадях и обеспечивает активную деятельность наиболее сильных по успеваемости учащихся (именно они смогут оказать помощь вызванному к доске ученику). Однако при такой работе приходится опираться, главным образом, на активных учащихся. В невыгодном положении оказываются слабые по успеваемости ученики. Они могут лишь слушать, смотреть на классную доску и записывать текст упражнения, отработанный более сильными учениками. Делаю для себя вывод, что при такой организации работы не достигается самая важная цель – вовлечь в активную работу всех учащихся. Поэтому такой приём не всегда можно назвать удачным.

«Активными формами работы следует вообще считать те формы, которые требуют от выполняющих её детей напряжения, внимания, запоминания, применения анализа и синтеза, нахождения сходств и различий, распределения слов или их форм по известным рубрикам, приведения их в известную систему, объяснений и доказательств. Случаев для производства всех этих операций так много, что можно выставить общее требование к обучению орфографии: ни одной орфографической работы без работы мысли». ( XIII , с.63)

Например, в учебнике «Русский язык 3 класс» автор Т.Г.Рамзаева в словаре, помещённом в конце учебника, дано слово лисица. В работе над данным словом действия учащихся были активными: они самостоятельно в учебнике нашли нужное слово, записали его и произвели орфографическое проговаривание. Всё это хорошо. Но самое лучшее при этой работе то, что дети были удивлены тем, почему данное слово является словарным, если его можно проверить словом лисы. В этом случае работа мысли учащихся была более интенсивна. Многие приёмы обучения способствуют развитию самостоятельной, активной деятельности учащихся. Добиться, чтобы в классе работали все учащиеся, не так уж трудно. Труднее обеспечить хорошую продуктивность работы. Например, ученикам дано упражнение, в котором очень мало изучаемых или повторяемых орфограмм. Переписывать весь текст упражнения будут все учащиеся, все они загружены, работают. Но это вовсе не значит, что учащиеся в достаточной степени активизированы. За это же время ученики могли бы сделать полезной работы гораздо больше, если бы учитель применил другой методический приём, более эффективный. Степень активности учащихся не одинакова. Обычно наиболее деятельными являются учащиеся с хорошей и отличной успеваемостью. Они и образуют более или менее постоянный актив учащихся, охотно отвечающих на вопросы учителя. Можно ли добиться, чтобы на каждом уроке активно работали все ученики, чтобы все они стремились добывать знания самостоятельно и только в трудных для них случаях обращались за помощью к учителю, учебнику или справочнику? Думаю, можно. Учитель, применяя активные формы работы, в то же время поощряет учащихся во всех затруднительных случаях задавать ему вопросы. Такое поощрение совершенно необходимо, но с таким пожеланием, чтобы учащиеся, прежде чем задавать вопрос, старались выполнить задание самостоятельно. Без такого добавления некоторые ученики могут задавать вопросы и в том случае, когда у них нет никаких затруднений, задавать потому, что хотят получить похвалу и одобрение учителя. От такого «перегиба» ученики быстро освобождаются, убедившись в том, что самостоятельное решение задач всегда лучше работы с помощью учителя или товарищей. А не получится ли другого «перегиба», когда ученик не будет задавать вопросы, чтобы показать себя «осведомлённым человеком»? На первых порах и это может быть. Ученики только тогда в затруднительных случаях будут задавать вопросы, когда убедятся, что учитель, их друг и наставник, всегда доброжелателен, всегда охотно помогает всем ученикам, желающим разобраться в трудных для них вопросах. Наиболее часто возникают вопросы у слабых по успеваемости учащихся, и они охотно задают их. Следовательно, процесс возникновения вопроса является активной деятельностью ученика. Так, учащиеся, по успеваемости слабые, становятся активными учениками в классе. Они стараются добывать знания, а не получать их в готовом виде.

«Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Говорится: «Делу – время, потехе – час». Это же можно отнести и к грамматическим играм. Но они не только потеха. Хорошая игра развивает и воспитывает детей. Хорошая игра отвлекает от плохих игр. Конечно, для игры нужно найти свой «час». В учебное время можно и нужно использовать игры. Очень подходят для этого уроки в конце четверти или учебного года. Дети к этому времени утомлены, менее внимательны; занятия идут вяло, особенно в конце учебного года. Вот тогда и стоит объявить о том, что будет проводиться игра, — и в глазах учеников появится огонёк интереса. Во время игры школьники усваивают тот же программный материал, но охотно и более прочно. Грамматических игр много. Важно подобрать такие, которые дают максимальный эффект, а не просто занимают учеников и убивают время. Проверена на практике игра, в которой можно применить один из известных детям принципов: «Кто быстрее?», «Кто больше?» или «Кто лучше?» Содержание её заключается в следующем: учащимся даётся одно из заданий. Время его выполнения может быть ограничено 5-10 или 15 минутами. Для того чтобы учащиеся не торопились и писали грамотно, вносится обязательное условие: победителем в игре может быть только тот, кто не допустит ни одной ошибки. По истечении указанного времени работа учеников проверяется и определяется победитель. Проверять выполнение работы можно по-разному. Важно только, чтобы учащиеся проверили всё написанное и исправили допущенные ошибки.

Например, дано задание – вспомнить за 5 минут как можно больше слов, в которых пишется приставка по-. По прошествии 5 минут учитель просит играющих подсчитать, сколько ими подобрано слов. Ученик, написавший больше других, читает и объясняет свою работу. Остальные учащиеся подчёркивают в своих тетрадях названные слова, если они встречаются и у них. Затем дети по очереди читают и объясняют те слова, которые ещё не назывались. Таким образом, проверяется работа всех играющих. А какие же упражнения, задания (обязательно, занимательные), нацеленные на повышение грамотности учащихся посредством изучения состава слова мы можем использовать? Рассмотрим грамматико-орфографический разбор. Прежде всего, нужны такие упражнения, которые укрепили бы грамматические знания и знание орфографических правил, выросших на их основе. Для этой цели применяется грамматико-орфографический разбор, во время которого ученики воспроизводят недавно полученные знания по грамматике и орфографические правила. Очень важен разбор для того, чтобы выработать у учеников умение обнаруживать орфографические трудности и распознавать изученное явление среди других явлений. Найти в предложении слова и части слов, которые следует проверить; определить, к какому разряду явлений относится данное явление (безударная гласная в корне, в окончании, в приставке, сомнительная согласная, мягкий согласный и т.д.); указать, как надо проверить написание; уметь проверить и найти аналогичные случаи – вот этапы работы при разборе. Не всегда следует при разборе сразу же ставить вопрос: что надо писать и почему? Сначала ученик должен сам найти «сомнительные случаи», поставить точки под ними и затем разобрать и объяснить. При грамматическом и орфографическом разборе ученик должен уметь не только устанавливать и определять то или иное явление, употреблять подходящий по смыслу термин, приводить нужные правила и примеры, но он должен уметь обосновать свои рассуждения, привести доказательства.

При изучении состава слова в целях большей наглядности и занимательности можно также использовать таблицы:

1. Выделение в слове основ и окончаний.