Методические рекомендации по правописанию

Методические рекомендации по развитию орфографической зоркости на уроках русского языка.
методическая разработка по русскому языку на тему

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. Качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей.Методисты, учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Методические рекомендации по развитию орфографической зоркости на уроках русского языка ».

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. Качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей. Методисты, учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Формирование орфографического навыка — процесс длительный и трудоемкий. Изучение орфографической грамотности учащихся показало, что становление навыка идет медленно и не всегда эффективно.
Уровень обучения русскому языку в значительной мере определяется качеством сформированных у учащихся орфографических умений, которые являются важнейшим результатом всякого обучения. Если учитель знает, какому умению он должен научить ученика в ходе работы над конкретной темой, то процесс обучения становится четким и целенаправленным.
Сформировать грамотное письмо у учащихся — задача не из легких.

Орфографическая грамотность – способность к написанию слов в соответствии со сложившейся системой норм правописания, формирующаяся у ученика вследствие целенаправленного обучения. Овладение нормами письменной речи, в частности орфографией – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе.

С вопросами орфографии учащиеся сталкиваются постоянно, с 1 по 11 класс. Однако, специально, в порядке конкретных программных требований, орфография изучается:

А) 1-4 классы – употребление букв в их прямом значении, не нарушая правил графики, раздельно написание слов, безударная гласная в корнях, частотные аффиксы;

Б) 5 – 7 классы, где задачей формирования орфографической грамотности учащихся остаётся одной из главных;

В) 8 – 11классы – программа по русскому языку не определяет содержания работы по орфографии, указывая лишь на необходимость совершенствовать навыки правописания. Однако в реальной жизни школы такого уровня обучения достичь не удаётся и приходится учителю возвращаться к орфографии и в 10 – 11 классах.

Обучение орфографии не даёт результатов из-за того, что учащиеся не видят орфограмм. Понятие «орфограммы» — это та буква, часть слова или часть текста, где есть опасность ошибки, т.е. где есть возможность выбора(например, правописание Е и И).

При слуховом восприятии текста процент нахождения орфограмм в 2 – 3 раза меньше, чем при зрительном восприятии (на слух учащиеся 6 – 9 классов обнаруживают в тексте 17,7% орфограмм, а при зрительном восприятии – 40,5%). Значит, умение видеть орфограмму – необходимое условие для овладения орфографическими нормами и для обучения практическим навыкам применения правила, т.е. выработка орфографической зоркости у учащихся.

Для успешного применения правил надо:

1. Уметь обнаружить орфограмму на интуитивном уровне («Проверяю себя» — видеть «опасные» для написания случаи) – 80% успеха.
2. На теоретической основе в результате целенаправленных упражнений – 100% успеха.

Виды работ для развития орфографической зоркости учащихся:

1. Различные виды списывания с готового текста ил запись предложений под диктовку с выделением и проверкой орфограммы. Предложения выбирают таким образом, чтобы орфограммы встречались в разных морфемах. Большое значение придаём форме записи. Сначала

Можно записывать слова в столбик, пропуская орфограммы (правый столбик), затем для каждой орфограммы слева указывается проверочная форма. После этого предложение записывается в строчку с подчёркиванием орфограмм. По мере овладения способом проверки орфограмм в разных морфемах ученик уже записывает слово, подчёркивая в нём орфограммы, а проверочные формы приводит в скобках после слова. Наконец, постепенно ученики переходят к письму без объяснения орфограмм, но с обязательным их подчёркиванием.

— соотнести её с правилом и дать определение;

— графически обозначить орфограмму в слове (выделить часть слова, где находится орфограмма, подчеркнуть её одной чертой, условие выбора – двумя, рядом со словом указать опознавательные признаки).

Б) частичный – графический разбор.

3. Вид работы на усвоение правописания безударных гласных корня, проверяемых ударением.

— Записать слово, поставить ударение. Буквы безударного гласного, если он находится в первом слоге, подчеркнуть.

— Самостоятельно найти на доске слова с безударными гласными в первом слоге и записать х в тетрадь.

— Записать под диктовку слова (чтение орфоэпическое), пропуская гласные в первом слоге, если на них не падает ударение.

Во всех случаях работа заканчивается коллективным подбором проверочных слов и вставкой букв, если они пропущены.

Работа над упражнениями, в которые включены названные выше задания, способствуют развитию речевого слуха учащихся, что помогает им находить безударные гласные и предупреждать орфографические ошибки.

Так постепенно развивается орфографическая зоркость учащихся. На каждом уроке этой работе учитель отводит не более 2 – 3 мнут. Учащиеся за это время успевают записать и разобрать 3 – 5 слов. Затем можно вводить в диктанты, маленькие творческие работы слова с этой орфограммой.

4. Карточки «Мои ошибки» — после проведения письменных работ. На отдельные карточки выписываются слова, где были допущены ошибки с пропуском буквы на этом месте и с пропуском буквы на этом месте и с пропуском 2 – 3 строк между словами для работы, которую будут выполнять учащиеся: вставить пропущенную букву или знак препинания, сделать графическое или словесное комментирование правописания и привести примеры на это правило (на орфограмму – 5 – 10 слов). Затем работают самостоятельно.

Можно сделать наоборот (в сильном классе) – дети работают с карточками, дома в контрольных тетрадях. Карточки хранятся с 5 11 класс, слова с отработанными окончательно ошибками, не повторяющимися более, вычёркиваются. Работа должна быть систематической для положительных результатов.

5. Для формирования орфографической зоркости учащихся важен подбор дидактического материала, на котором раскрываются основные виды написаний, подводимых под то или иное конкретное правило орфографии. Дидактический материал должен быть насыщен орфограммами, на основе этих текстов проводятся диктанты по предупреждению ошибок.

Разновидности словарных диктантов:

1. Словарные диктанты с подсказкой: сначала комментируем орфограмму, записываем опорную схему, а потом пишем словарный диктант.
2. Самодиктант — учитель повторяет правило, ученики сами пишут слова.
3. Распределительный диктант – распределить по типам орфограмм, найти лишнее слово.
4. Словарный диктант с помощью карточек с пропущенными буквами;
5. Творческий словарный диктант – требуется не только написание слова, но и его изменение (слово – синоним – антоним).
6. Изменить слово так, чтобы его написание изменилось на обратное (приложить – прилагать).
7. Комментированное письмо – либо с комментированием всех, либо одной орфограммы.
8. Письмо по памяти – выбирается небольшой отрывок, насыщенный орфограммами, анализируется в классе, текс запоминается наизусть, затем текст воспроизводится по памяти.
9. Кодовый – ученики обозначают определённые орфограммы цифрами.
10. Зрительный диктант – текст пишется на доске, разбирается, вставляются буквы. Доску закрывают и пишут под диктовку.

6. Опыт применения различных способов формирования умения замечать при письме орфограммы свидетельствует о том, что наиболее хорошие результаты даёт специфически орфографический способ, опирающийся на противопоставление орфографических написаний всем другим. Так, из графически возможных Е и И в слове – земной орфография допускает употребление только буквы Е (земли). Орфографическое написание отличается тем, что ставит пишущего перед проблемой выбора верного написания из графически возможных.

Отражая суть орфографического явления, указанная особенность письма осознаётся учащимися с помощью серии упражнений:

А) Прочитать и выписать только те слова, в которых есть орфограмма (выбор букв), нужную букву подчеркнуть

— Руки, берега , лист, бегом , пить, просьба , ноты

Учащиеся аргументируют следующим образом: « В слове – руки – орфограмм нет, т. к. нет выбора букв. В слове — берега – две орфограммы, т.к. есть выбор букв Е-И. Надо писать в обоих случаях Е: проверочные слова – берег, левобережный.

Б) Прочитать текст и выписать столбиком глаголы с орфограммой в корне, нужную букву подчеркнуть (ч е ртить).

Можно для анализа взять слова другой части речи или просто предложить «выписать слова с орфограммой в корне», но слов должно быть записано немного (5 – 8).

В) Постепенно формируя умение замечать орфограммы, учитель должен научить детей реагировать при письме на собственные индивидуальные затруднения. Это упражнение и направлено на это:

— Записать, пропуская буквы, в написании которых вы сомневаетесь. На полях ученик ставит вопросы, которые сигнализируют о сомнительном для него написании. Когда правильная буква найдена, вопрос на полях позволяет лишний раз вернуться к только что выявленным затруднениям, закрепить написанное.

Постепенная способность видеть трудные слова ведёт к повышению грамотности в целом.

7. Слова с непроверяемыми написаниями в школьной практике обычно называют « трудными»: написание их, действительно, трудно, а чаще всего невозможно подвести под известные учащимся правила.

Словарная работа с такими словами проводится в самом начале урока. Потому что только при этом условии учитель может включить их во все тренировочные работы, чтобы «провести их через сознание» детей несколько раз, причём в разных формах, в разных контекстах. Виды работ для усвоения написания трудных слов:

— Найти его в орфографических словарях, вчитаться, запомнить. Учитель обращает внимание на трудные случаи написания. Ученики запоминают зрительный, графический образ слова.

— Ученики проговаривают слово чётко, по слогам, затем хором. Запоминается слуховой образ.

— Учитель пишет слово на доске, ученики – в своих словариках, мысленно проговаривая его по слогам. Отмечается ударный слог, подчёркиваются безударные гласные.

— Даётся краткая этимологическая справка, объясняется, почему слово пишется именно так.

— Подбор и запись однокоренных слов.

— Слова включаются в сочетания, предложения, связный текст – во все тренировочные работы.

Закрепление навыков грамотного написания трудных слов:

— найти в своём словарике и выписать в тетрадь слова на изучаемое правило;

— словарный диктант с последующей самопроверкой;

— замена развёрнутого определения одним словом из словарика;

— подбор к данным словам синонимов, причём эти синонимы выписываются из словарика;

— самодиктанты с использованием картин художников: найти на картине как можно больше предметов, которые названы «трудными» словами; правильно написать их.

8. Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости учащихся.

В интересах обучения учителю важно выявить все сомнения учащихся в процессе письма, важно иметь картину истинного уровня знаний учащихся. Таким видом работ и явился диктант «Проверяю себя».

Большое количество сомневающихся в написании той или иной орфограммы – сигнал учителю о том. Что над этой орфограммой нужно продолжать работать. Этот диктант проводится и как обучающий (предупредительно-объяснительный).

Учащиеся получают установку: те орфограммы, в написании которых они сомневаются, пропустить, подчеркнуть место пропуска и написать на полях против этой строки букву «В» (вопрос). Таким образом осуществляется предупреждение ошибок.

После записи каждого предложения учитель выясняет, у кого в процессе письма возникли вопросы. Учитель просит других учащихся, не сделавших ошибок, ответить на вопросы. Иногда с помощью учителя может ответить и сам ученик, задавший вопрос. Когда написание объяснено и ответ на вопрос получен, учащиеся, пропустившие орфограмму, вписывают её, а допустившие ошибку – исправляют.

Для тех, кто пропустил орфограмму в момент письма, диктант является предупредительным; для тех, кто исправил только что допущенную ошибку, он объяснительный.

В зависимости от характера орфограмм диктант может быть словарным (из слов или словосочетаний), состоять из отдельных предложений или небольшого связного текста.

Диктант «Проверяю себя» развивает способности учащихся самостоятельно отыскивать допущенные ошибки.

Итак, мы рассмотрели некоторые виды работ по формированию орфографической зоркости учащихся. Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения замечать орфограммы при письме и квалифицировать их. У учеников не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограмму. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного человека.

Таким образом, умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

И учителя должны бороться за то, чтобы развивать у учащихся «орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в написании которых человек не уверен и требуется навести необходимые справки. Это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения, и систематически закрепляться до конца обучения.

Методические рекомендации по формированию орфографических навыков у обучающихся начальной школы

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании.

Для успешного формирования орфографического умения обнаруживать орфограммы необходимо:

— на самых ранних этапах обучения обеспечивать разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

— познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

— систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

определить её тип;

наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

определить последовательность “шагов” решения задачи;

выполнить намеченную последовательность действий;

написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи , вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи .

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля .

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:

ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);

устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Известно, что до поступления ребенка в школу ведущей деятельностью является — игровая. Вот почему так важно в начальной школе и, особенно в первом классе, когда начинается формирование учебной деятельности, не забывать, что игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка. Учитывая этот неоспоримый факт, учителю нужно стремиться включать в урок различные дидактические игры. Еще известный психолог Л.С Выготский говорил о том, что только там, где есть движение руки, тела ребенка, начинается движение его души и ума. На уроках ученики любят “разговаривать” пальчиками, жестами.

Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия, т.е. подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить звуком в сильной позиции, и затем определить какой буквой обозначается этот звук. Сильную позицию звука следует искать в той же части слова. Поэтому очень важными для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова.

Развивать сознательное восприятие слова помогают орфографические зарядки , которые можно включать в каждый урок русского языка.

Орфографические зарядки занимают всего 5-6 минут урока. Они должны быть построены так, чтобы работа проводилась поэтапно:

1. Подготовительно-ознакомительный этап: чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм.

2. Тренировочный этап: на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На втором этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию трудных орфограмм.

3. Закрепительный этап: на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух.

4. Контрольно-диагностический этап. На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу, остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале “грамотности” каждый ученик сам определяет набранный им балл.

Такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно.

Знакомить детей с правилами помогают карточки-орфограммы . Дети младшего школьного возраста не умеют конкретизировать, а карточки-орфограммы помогают установить конкретность, т.е. устанавливается связь: схема – карточка – орфографическое правило и наоборот. Это еще раз говорит о преобладании у них наглядно-образного мышления. Ребенок может сто раз услышать правило, сам повторить его, но не может применить его на практике. Ценность этих карточек в том, что ученик сам ставит перед собой орфографическую задачу и решает ее различными способами: проверяет нужную орфограмму, применив теоретические занятия, если орфограмма не подчиняется правилу, пользуется словарем, можно записать орфограмму по памяти. Это ключ к развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разработанных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове. Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

Прием сознательного пропуска буквы “Знаю — пишу, не знаю — оставляю пропуск”. При его использовании алгоритм действий ученика выглядит следующим образом:

Запиши столько чёрточек, сколько звуков в слове.

Обведи кружочком те, которые обозначали звуки в слабых позициях.

Запиши слово буквами, оставляя в отмеченных местах пропуски.

Кроме того используются опорные схемы.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.

Ученик слушает и запоминает.

Записывает предложение схематически (черточками), подчеркивает “опасные” места.

Записывает каждое слово слоговыми дугами.

Произносит по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги.

Указывает опасные места.

Под диктовку учителя, ведя карандашом по слогам, ученик проверяют свою запись.

Письмо с “дырками” — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты (зеленый), чтобы выделить трудную букву;

Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

Отметь опасные места.

Прочитай вслух так, как написано.

Так же повтори, не глядя на запись.

Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.

Письмо под диктовку:

диктант “Проверю себя”, когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда приходится напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке дает желаемый результат в этой работе;

диктант “Найди слова”. Диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений;

разнообразные творческие работы, цель которых — развитие связной речи и расширение запаса слов;

свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.

Письмо с проговариванием

Комментированное письмо по К.А. Москаленко предполагает выполнение ряда задач:

— приучает детей внимательно слушать;

— развивает умение предварительно планировать свою работу;

— формирует осмысленность и самостоятельность при выполнении заданий;

— учит ребенка отбирать из своего умственного багажа нужную информацию.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами-комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.

Дидактические игры и др.

Процесс формирования орфографической зоркости строится с учетом факторов, способствующих формированию грамотного письма — зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибки.

Слуховой фактор . Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому проводится работа по развитию фонематического слуха

Рукодвигательный фактор. орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, “запоминает” и затем пишет его уже автоматически.

Проговаривание. Большую роль в формировании орфографической зоркости играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание, так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода “ наговор”. Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

Упражнения по развитию орфографических умений отбираются в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само — и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такая работа проводится систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы. В работе с родителями предлагаются рекомендации по обучению орфографии младших школьников.

Важное место в обучении орфографии отводится использованию различных памяток – алгоритмов действий (таблицы памяти, памятки-опоры).

Важным моментом по формированию орфографической зоркости у младших школьников можно считать знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов – с орфографическим словарем, освоение способа поиска слов в словаре. Пользованию орфографическим словарем следует специально учить. Освоение словаря хорошо сочетается с мотивацией применения “окошек” для сознательного “ухода” от ошибок, с продолжением осмысления того, в чем состоят орфографические трудности, и помощью детям в постепенном запоминании правильного облика так называемых “словарных” слов.

Системообразующим фактором в обучении правописанию служит весь комплекс языковых знаний. Движущей силой овладения всеми сторонами языка: и фонетической, и лексической, и грамматикой является коммуникативная потребность, понимая, в широком смысле, не только как сиюминутная необходимость что-то сказать, что-то написать, а как свойство личности. Как ни ограничены возможности такого подхода в начальной школе, но если учитель постоянно проводит такую линию, то результаты все же скажутся. Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможности не делать ошибок.

Система работы по формированию орфографических навыков на уроках русского языка

Формирование орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить школьников правописанию очень непросто. Причинами являются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых орфографических правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к слову, к родной речи, а также ограниченность словарного запаса и отсутствие у них интереса к чтению. Связано это и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой “нужно” и “нельзя”.

Из практики обучения русскому языку в 5-7 классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ. Поэтому совершенствование орфографической грамотности учащихся — одна из важных задач, стоящих перед учителем.

Смысл моего опыта по формированию у учащихся орфографических умений и навыков заключается в комплексном подходе к этой проблеме, системности работы, которая складывается из различных этапов, факторов.

Выделяю следующие этапы в развитии орфографического навыка:

1. Актуализация опорных знаний, умений и навыков.
2. Знакомство с орфографическим правилом.
3. Отработка орфографического навыка.

1 этап. Актуализация опорных знаний, умений и навыков

Изучение нового правила по орфографии может быть обеспечено лишь в том случае, если предшествующий материал усвоен школьниками хорошо, если при объяснении нового учитель смог опереться на ранее пройденное.

Связь с предыдущим может обеспечиваться на всех этапах урока, но наиболее благоприятно для этого начало занятия. Подготовка учащихся к восприятию учебного материала, прежде всего, включает актуализацию опорных знаний, умений и навыков. Актуализация знаний и способов выполнения действий осуществляется на уроке при помощи различных видов заданий. Усвоение учебного материала на основе актуализации опорных знаний, умений и навыков делает изучаемый материал более доступным, а доступность, как известно, создает условия, в которых ученики работают увлеченно, с удовольствием, легко.

Планируя урок, я, прежде всего, определяю, на какие знания, умения и навыки учащихся следует опираться для успешного усвоения ими нового материала.

Например, урок по теме “Не с именами прилагательными” начинаю с повторения правила написания не с именами существительными, так как формулировки этих правил являются идентичными.

Для этого использую следующие задания:

Задание 1. Какие из перечисленных приемов используют при выборе слитного или раздельно написания не с именами существительными. Напишите номера ваших ответов.

1. Найти зависимые слова.
2. Установить, есть ли предлог.
3. Выяснить, употребляется ли слово без не.
4. Поставить вопрос к слову.
5. Определить падеж.
6. Выяснить, есть ли в предложении противопоставление.
7. Установить, можно ли заменить слово синонимом.
8. Подобрать родственные слова.

Задание 2. Объяснительный диктант (комментированное письмо, творческий диктант и т.д.).

Говорить неправду; не внимание, а рассеянность; неприятель; жить в неволе; нелепость.

Затем уже обращаю внимание учащихся на записанные на доске предложения, в которых представлены все случаи написания не с прилагательными, и предлагаю на основе приведенных примеров сформулировать правило написания не с прилагательными:

Погода сегодня ненастная. Во дворе стоит неисправный кран. Игрушка была не дорогая, а дешевая.

После чтения параграфа учебника учащиеся отмечают, что нового узнали из его содержания.

Сравнение ранее усвоенных орфографических правил с вновь изучаемыми приводит знания учащихся в систему.

2 этап. Знакомство с новым орфографическим правилом

Знание правила не должно стать для учащихся самоцелью. Гораздо важнее, на мой взгляд, уметь его применять. Ученику нужно знать, как воспользоваться правилом, и задача учителя дать ему ориентир, рекомендации, инструкции по применению правила. Иногда это опорная схема, приемы-секреты, а чаще всего- алгоритм.

Алгоритмы сначала даются мною готовыми либо составляются под моим руководством вместе с учащимися, а уже потом составляются учащимися самостоятельно после знакомства с правилом. При этом важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными. Простота и наглядность модели алгоритма способствует более успешному его усвоению.

Предлагаю фрагмент урока с использованием алгоритма.

Тема урока: “Правописание Ы-И после Ц”.

Материал для наблюдения на доске (пока он закрыт):

цирк	станция	улицы
циркуль	акация	огурцы
цилиндр	станция	Синицын

Учитель произносит слова.

— Какие звуки слышатся во всех словах? [цы ].

— Посмотрите, какие буквы написаны (открывается материал для наблюдения).

— Одни слова мы пишем с ЦЫ, другие с ЦИ. Почему? Определите проблему уроку и сформулируйте задачи на сегодняшний урок.

— Проведите наблюдение и сделайте вывод о написании ЦЫ и ЦИ:

1. Выделите корень в словах первого столбика, суффикс и окончание в словах третьего столбика.

2. Что общего в словах второго столбика? (заканчиваются на –ЦИЯ).

3. Сделайте вывод, когда после Ц пишется Ы, И.

— Прочитаем правило в учебнике. Что нового вы еще узнали?

— В словах-исключениях пишется Ы: цыпленок, цыган, цыпочки, цыц.

— Правило, которое мы сегодня изучаем, сложное, поэтому нам необходимо составить алгоритм, схему рассуждения.

Правописание Ы-И после Ц

Далее, работая в парах, дети объясняют правописание слов с данной орфограммой, пользуясь алгоритмом, проговаривая его друг другу.

Алгоритмы дают ученику возможность работать по четко заданной программе, шаг за шагом приближаясь к решению поставленной задачи. Навык, полученный при выполнении упражнения с использованием алгоритма, оказывается более прочным и надежным.

3 этап. Отработка орфографического навыка

Процесс становления навыка требует времени, многократных повторений и этапности. Главное здесь, по-моему,- последовательность и характер упражнений. К.Д. Ушинский писал: “Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности- главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают плохие результаты”.

Вот как строится моя система орфографических упражнений.

1. Первичное закрепление

После изучения правила, руководствуясь алгоритмом или схемой, учащиеся сначала устно объясняют правописание 6-7 слов с изучаемой орфограммой (орфограммы в словах не пропущены). Можно для этого упражнения использовать текст, в котором учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание. На мой взгляд, очень важно, чтобы ученик всегда ( и как можно больше) “видел” тексты с правильным написанием.

Все последующие упражнения выполняются письменно.

Первое письменное упражнение- осложненное списывание, для него я готовлю запись на доске или через мультимедиа с пропущенными буквами или со скобками в словах только на изучаемое правило либо использую упражнение из учебника. Ученики по очереди выходят к доске, вставляют буквы или раскрывают скобки, графически объясняя орфограмму. При этом строго слежу за предупреждением ошибок, чтобы ученик сначала называл условие выбора орфограммы и только потом саму орфограмму.

После такой коллективной работы следует работа полусамостоятельная. Учащиеся должны самостоятельно устно ( про себя) определить написание. Для этого использую работу с сигнальными карточками, предупредительный диктант, выборочный или распределительный диктанты.

Последнее упражнение при первичном закреплении- самостоятельное. Предлагаю упражнение из учебника или диктант “Проверяю себя”. Эта работа обязательно проверяется, самым эффективным приемом считаю самопроверку или взаимопроверку по контрольному ключу.

2. Последующее закрепление

Для формирования прочного навыка в большинстве случаев нужен специальный урок закрепления изученного правила. На таком уроке специального закрепления стараюсь разнообразить упражнения.

Приведу примеры некоторых упражнений:

1. Подбор учащимися собственных примеров с орфограммой.

Считаю, что такой вид упражнений нужно обязательно предлагать ученикам, возможно варианты этого упражнения:

• составить словарный диктант с изучаемой орфограммой;
• предлагаю “программу”, учащиеся подбирают слова

1. И
2. Е
3. Е
4. Е
5. И;

2. Творческие диктанты разных видов.

Становление прочных орфографических умений и навыков учащихся невозможно достигнуть путем выполнения только чисто орфографических упражнений. Орфографический навык складывается в процессе творческого письма. Именно через творческие упражнения идет закрепление умений и навыков и дальнейшее их совершенствование. Поэтому широко использую при обучении орфографии творческий диктант.

Этот вид работы эффективен потому, что способствует сближению работы по орфографии с решением задач развития речи. Творческий диктант дает возможность сделать процесс формирования орфографических умений и навыков коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Тема урока: НЕ с именами прилагательными.

Читаю текст творческого диктанта полностью, со словами, данными в скобках, после чего предлагаю учащимся определить тип и стиль текста, озаглавить его.

Я возвращался домой и забрел в какую-то (незнакомую) усадьбу. (Неяркое) солнце уже пряталось, и на цветущей ржи растянулись (неровные) вечерние тени. Два ряда старых, очень высоких елей стояли, как две сплошные (непроходимые) стены. Я легко перелез через (небольшую) изгородь и пошел по этой (необычной) аллее. Еловые иглы на вершок покрывали землю.

Было тихо, темно, и только высоко на (недосягаемых) вершинах кое-где дрожал (неяркий) золотой свет и переливал радугой в (невидимых) сетях паука. Сильно, до духоты, пахло хвоей. Потом я повернул на длинную липовую аллею. И тут (небывалое) запустение и старость; прошлогодняя листва печально шелестела под ногами, и в сумерках между деревьями прятались (неподвижные) тени. ( По А.П.Чехову).

Второй раз читаю текст по предложениям, пропуская слова в скобках, а ученики записывают текст, вставляя имена прилагательные с НЕ. После записи ученики объясняют написание прилагательных, вставленных в текст диктанта.

3. Работа с лингвистическими словарями

Работа над орфографической грамотностью учащихся невозможна без обращения к различным лингвистическим словарям и словарям-справочникам.

Задание. Выпишите из школьного орфографического словаря на букву Р 6-7 глаголов I и II спряжения и образуйте от них действительные причастия настоящего времени. Графически обозначьте орфограмму “Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени”.

Задание. Из словаря-справочника по русской фразеологии выпишите 3-4 фразеологизма, где бы встречались наречия на –о ,-е с приставкой не-. Составьте с одним из них предложение, разберите его по членам предложения.

С помощью данных упражнений формируются очень важные речевые умения:

1) осознавать потребность обращения к лингвистическим словарям для решения не только орфографических, но и коммуникативных задач;

2) правильно выбирать нужный лингвистический словарь в зависимости от конкретных познавательных задач;

3) понимать структуру словарных статей и извлекать из них необходимую информацию.

4. Способствует повышению грамотности работа с тренажёрами.

Они помогают учащимся контролировать свои знания как самостоятельно, так и при помощи родителей, одноклассников. Заучив слова, данные в карточке, ученик по аналогии будет грамотно писать и другие слова на эту же орфограмму.

Лицевая сторона карточки

На обратной стороне тренажёра даются пояснения о причинах написания н или нн.

5. Занимательные упражнения

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Необходимо практические работы строить так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

На помощь мне и детям приходит занимательный материал, который можно использовать в процессе обучения и закрепления. Играя, школьники находят ту закономерность написания орфограмм, которую в научных определениях они не увидели, так как большинство игр носит проблемно-поисковый характер.

С этой целью на своих уроках использую игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения. Большую часть занимательного материала на уроках русского языка составляют игры, диктанты занимательного характера, ребусы, головоломки, кроссворды различных видов.

1). Картинный диктант “Молчанка”. Задание: запишите через запятую слова, называющие предметы, изображенные на картинках. Проверяемые гласные в корне подчеркните одной чертой, непроверяемые – двумя.

2). Диктант с использованием загадок. Учитель диктует загадку, дети записывают отгадку, выделяя отфограмму и морфему, в которой она находится.

3) Наиболее популярным у детей видом игр являются кроссворды, ребусы, шарады.Они служат и для развития логического мышления и формируют орфографическую зоркость.

Шарады

• Корень тот же, что в слове сказка,
• Суффикс тот же, что в слове завозчик,
• Приставка та же, что в слове расход (рассказчик)

В оркестре ты меня услышишь
И как приветствие поймешь;
А мягкий знак в конце припишешь,
Так мною вычертишь чертеж. (туш – тушь)

Из приведенных выше примеров видно, что для учителя есть огромное множество материала, чтобы заинтересовать учеников, разнообразить урок, заставить детей заниматься ежедневной работой по орфографии. Используя весь этот интересный занимательный материал, учитель не должен забывать, что задания подобного характера – не цель урока, чтобы сделать его веселым и забавным, а дополнительная помощь в работе над орфографической зоркостью учащихся. Он помогает разнообразить сложные и порой однообразные упражнения, сделать их интересными.

6. Для формирования орфографического навыка так же целесообразно использовать орфографические пятиминутки.

Орфографические пятиминутки на уроках русского языка занимают немного времени, дают учителю возможность получить быструю и достаточно полную информацию о степени овладения умениями. Задания пятиминуток могут быть разнообразными: определите, в каких словах есть орфограмма, а в каких ее нет; в выделенных словах обозначьте орфограмму и ту часть слова, в которой она находится; вставьте пропущенные орфограммы и подберите проверочные слова.

Д.Пойа говорил: “Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей”. В копилке каждого учителя существую свои эффективные приемы и методы, способствующие формированию прочных орфографических навыков. Главное, помнить, что успешное протекание процесса обучения орфографии зависит от его целенаправленности. Только систематическая, целенаправленная работа помогает развивать орфографические умения и навыки учащихся.

Список литературы.

1. Бессонова В.В. Алгоритмы на уроках русского языка. М.:Знание, 2000.-120 с.

2. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. — 144 с.

3. Шургина Л.В. Условия поэтапного формирования умений и навыков на уроках русского языка. СПб.: Питер, 2004.- 167 с.