Методика интенсивного обучения правописанию

Использование технологий интенсивного обучения Т.Я.Фроловой как средство повышения качества знаний учащихся (на примере изучения темы «Правописание частицы НЕ с разными частями речи»).

В статье идет речь об использовании технологии интенсивного обучения Т.Я. Фроловой на примере изучения темы «НЕ с разными частями речи». В работе показаны также некоторые приемы преодоления психологической интерференции.

Просмотр содержимого документа
«Использование технологий интенсивного обучения Т.Я.Фроловой как средство повышения качества знаний учащихся (на примере изучения темы «Правописание частицы НЕ с разными частями речи»).»

Учитель МБОУ «Школа № 119 с углубленным изучением отдельных предметов»

г. Нижнего Новгорода.

Тема «Правописание частицы НЕ с разными частями речи»,по моему мнению, одна из труднейших тем в курсе русского языка, и сложность её освоения вызывается рядом объективных причин. Это, в первую очередь обилие правил, «рассыпанность» их по всему курсу, что неизбежно приводит к ухудшению сохранения запоминаемого материала в результате наложения нового, сходного с ним (это явление получило название психологической интерференции). Другой причиной я считаю недостаточное количество учебного времени, отведенного на изучение этой темы, что ведет к её слабому усвоению.

Предлагаемая система овладения практической грамотностью по теме «Правописание частицы НЕ с разными частями речи» позволяет изучить, повторить, систематизировать и обобщить полученные знания, сформировать устойчивые навыки грамотного письма, а также более эффективно подготовиться к государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку.

Ведущая педагогическая идея опыта.

Ведущей педагогической идеей опыта является обучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил, что позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения и закрепления материала.

Цель: повышение практической направленности обучения русской орфографии на основе обобщённо-сопоставительных правил и блоков правил по теме «Правописание НЕ с разными частями речи», содержание и методика изучения которых обеспечат предупреждение ошибок при изучении курса русского языка.

Представить правописание НЕ с разными частями речи в системе

Создать условия для формирования практических навыков грамотного письма путем преодоления психологической интерференции

Освободить правило от длинной цепочки рассуждений, используя для этого алгоритмы

Организовать попутное повторение изученного материала в виде стройной научной системы

Углублять знания учащихся по теме «Правописание НЕ с разными частями речи»

Обеспечить развитие интеллектуальных способностей и творческой инициативы учащихся

Теоретический анализ методической, психолого-дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования.

анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся.

опытно-экспериментальная разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы.

осуществление корректировки внедряемой технологии по результатам проведения контрольных срезов её практической эффективности.

контрольные срезы с целью определения качества орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.

Теоретическая база опыта

Я работаю по программе М. Т. Баранова и Т. А. Ладыженской, и на протяжении нескольких лет включаю в программу элементы методики интенсивного обучения правописанию Т. Я. Фроловой. Опережающее обучение позволяет осуществлять перспективное обучение, включение в работу трудных вопросов курса, обеспечивать резерв времени, осуществлять индивидуальный подход. Технология интенсивного обучения орфографии и пунктуации направлена на формирование практических навыков путем преодоления интерференции, на ограничение объема изучаемого материала, разгрузку памяти, освобождение времени для повторения.

Также в 2008 году я посещала курсы повышения квалификации на базе НИРО «Теория и методика преподавания русского языка и литературы», а в 2008-2011 учебном году участвовала в семинарах экспериментальной площадки под руководством доктора филологических наук, зав. Кафедрой культурологи НГТУ В. А. Фортунатовой «Инновационные технологии в преподавании русского языка и литературы». Это позволило мне изучить инновационные технологии и применить их на практике.

1.Описание опыта работы. Изучение правописания частицы НЕ с разными частями речи.

История развития опыта.

Муниципальная общеобразовательное учреждение средняя школа №119 с углубленным изучением отдельных предметов города Нижнего Новгорода представляет собой общеобразовательное учреждение, где учатся обычные дети.

Приоритетной целью школы является выявление и развитие способностей каждого ученика, формирование интеллектуальной личности с высоким уровнем культуры, обладающей прочными знаниями, в том числе и русского языка.

Работая, в основном, в обычных классах, мне пришлось столкнуться с рядом проблем. Ученический коллектив формируется из учащихся микрорайона с разным уровнем мотивации, различным интеллектуальным уровнем, занимающих порой пассивную позицию в отношении учебной, прежде всего самостоятельной деятельности.

Между тем, к уровню знаний современных учащихся предъявляются повышенные требования – как к ученикам образовательного учреждения с углубленным изучением отдельных предметов. Возникает необходимость поиска средств повышения уровня подготовки детей, развития их познавательного и творческого потенциала, внедрения современных образовательных технологий. Вовлечение ребят в работу, которая позволит им применить полученные знания в новых условиях, придает деятельности поисковых характер.

Работа над опытом велась в течение 3 лет и была разделена на несколько этапов:

I этап. – период становления опыта. Начальный период предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности умений и навыков учащихся.

В этот период был проведен анализ традиционной системы работы учителя русского языка и литературы, знакомство с современными образовательными технологиями и подходами к организации образовательного процесса, изучение проблемы развития системного мышления учащихся.

Курсы повышения квалификации по проблеме «Теория и методика преподавания русского языка и литературы» при НИРО (2008г.) и посещение семинаров экспериментальной площадки под руководством доктора филологических наук В. А. Фортунатовой «Инновационные технологии в преподавании русского языка и литературы» позволили начать апробацию и внедрение в программу элементов разрабатываемой системы работы (изучение правописания частицы НЕ с разными частями речи).

II этап. – период комплексного применения методов и приемов системы в образовательном процессе, разработка системы заданий, направленных на формирование познавательных способностей, анализ результатов работы.

Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранной технологии для решения обозначенной проблемы.

Представляемый опыт является репродуктивно-творческим, так как основан на творческом анализе и переработке материала, широко представленного в педагогической литературе, преломлении его сквозь призму собственного педагогического опыта автора и внедрении основных положений технологии в урочную работу по русскому языку и литературе МОУ СОШ №119.

Новизна опыта состоит в системе обобщённо-сопоставительных правил, направленных на предупреждение ошибок в процессе обучения теме «НЕ с разными частями речи», на формирование орфографических знаний, умений и навыков, ориентируясь на минимальный объём базовых теоретических знаний и умений; на обеспечение закрепления навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания.

Данный опыт отражает как тенденции общественного развития, так и региональную и федеральную политику в области образования.

Опыт позволяет структурировать учебную программу, осуществлять комбинацию известной методики. Он предусматривает изучение материала в порядке, предлагаемом действующей программой. Вместе с тем он позволяет использовать повторение орфограмм на пунктуационной основе, а освоение пунктуационных правил при попутном повторении орфографического материала. В результате ученику легче осознать орфографические и пунктуационные правила как проявление законов фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса, так как закрепление навыков правописания проводится на уровне обобщенно-сопоставительного правила. Это позволяет усилить практическую направленность изучения русского языка, обеспечить развитие индивидуальных способностей учащихся.

Внедрение технологии осуществлялось в обычных классах, а также классах с углубленным изучением отдельных предметов среднего и старшего звена.

Обоснование актуальности педагогического опыта.

Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку в 2010 году, проведенный Федеральным институтом педагогических измерений, позволил выявить ряд проблем, связанных с недостаточной сформированностью комплекса знаний и умений учащихся, в том числе и по теме «НЕ с разными частями речи».

Представленный опыт работы помогает устранить пробелы в знаниях по данной теме, лучше подготовиться к государственной итоговой аттестации в форме ГИА и ЕГЭ.

Кроме того тема «НЕ с разными частями речи» помогает систематизировать грамматические и правописные знания и умения в речевом аспекте, развивать речь и обогащать лексический запас, овладевать необходимой языковой эрудицией, благодаря использованию разнообразных языковых средств, ведь данная тема тесно связана с другими: «Морфология», «Пунктуация», «Лексика». Всё это также способствует лучшей подготовке к ЕГЭ и ГИА.

Содержание, методы, формы опытной работы.

Работа учителя – это постоянный педагогический поиск, изучение и осмысление передовых методов и технологий, создание собственной творческой лаборатории, позволяющей существенно повысить эффективность и качество обучения русскому языку. Работая в школе много лет учителем – словесником, с болью отмечала, что, покидая стены школы, многие выпускники имеют существенные пробелы в знаниях, а ведь свободное владение родным языком – надежная основа каждого человека в его жизни, труде, творческой деятельности.

Как поднять преподавание русского языка на новый качественный уровень, соответствующий условиям и требованиям современного общества, как усилить практическую направленность обучения русскому языку, как повысить эффективность каждого урока?

Известно, что универсальных методик преподавания не существует. То, что дает блестящие результаты у одного, не становится эталоном, образцом для остальных, и в первую очередь потому, что за каждой авторской программой стоит яркая индивидуальность, творческий метод которой не тиражируется. Сегодня возрастает роль каждого отдельно взятого учителя, его умение найти себя, свой почерк, свое лицо.

Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе. Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. И ради этого мы погружаемся в мир инновационных технологий, отбираем заинтересовавшее нас, внедряем в свою практику.

За долгие годы работы я пришла к выводу, что необходимо искать новые формы и методы обучения орфографии и пунктуации. Так я пришла к методике Фроловой Т. Я.

В чем суть этой методики? Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения.

Объединение ряда орфограмм или пунктограмм в одно правило позволяет снять проблему взаимосмешивания – интерференции правил. В первую очередь это касается орфограмм или пунктограмм, имеющих общий опознавательный знак.

Мы часто задаёмся вопросом: почему дети не усваивают те или иные темы или, казалось бы, хорошо знакомый материал вдруг начинают путать, писать слова на изученную орфограмму с ошибками.

Причина здесь общая – психологическая интерференция: сохранение запоминаемого материала ухудшается в результате наложения нового, сходного с ним.

И чем больше объем интерферирующего материала, тем больше шансов получить сбившуюся в бесформенный комок информацию, из которой извлечь нужное очень сложно.

Учителям русского языка постоянно приходится сталкиваться с явлением психологической интерференции при формировании орфографических навыков.

Когда, к примеру, сначала изучаем правописание НЕ с глаголами — мы счастливы – все помнят наши ученики, трудности начинаются при встрече с орфограммами «НЕ с существительными, прилагательными и наречиями на О-Е». А когда начинаем изучать сложнейшее правило «НЕ с причастиями», у многих школьников возникает ощущение, что в голове каша: что помнили – вдруг забывают – а новый материал никак не желает запоминаться.

На тот же признак и накладывается новая информация в виде сложных громоздких правил. Изучаемый материал сходен с уже изученным, а сформированный навык затрудняет формирование нового.

А если сразу, на стадии обучения, предложить ученику орфографические правила в обобщенном виде?

Преимущество, казалось бы, налицо: изучая интерферирующий материал в обобщенном виде, мы предотвращаем разрушающее действие интерференции, учим порядку рассуждения в пределах сводного правила.

Но обобщенное правило сложно для восприятия и запоминания, ступеньки алгоритма применения его превращаются в длинную лестницу с массой ответвлений, в которых рискует заблудиться ученик.

Выход из «внутренней интерференции», возникающей при изучении частного правила, которое входит в состав обобщенного, возможен, если привести каждое отдельное правило к безвариантному решению, по типу самой любимой учениками формулировки: «Не с глаголами пишется раздельно».

Безвариантное правило не подвержено разрушающему воздействию интерференции, поэтому легко запоминается и, в случае необходимости, свободно припоминается.

Но возможно ли решить эту проблему? Да, возможно. Вот что предлагает учителям изобретатель-педагог Т.Я. Фролова: нужно скорректировать методику изложения материала по орфографии.

Пути, приводящие орфографическое предписание к однозначному решению, различны, например изменение принципа изложения орфографического материала в составе сводного правила.

Попробуем изменить порядок изложения темы «Не с разными частями речи».

Обособленно, не связывая определение написания слова с принадлежностью к той или иной части речи, осваиваем общие положения:

слово не употребляется без частицы (негодовать);

есть «слова- магниты» далеко не, вовсе не, ничуть не, нисколько не (далеко не глупый);

есть противопоставления с союзом а.

Этот материал не вызывает затруднений, поскольку противопоставление с союзом а и «слова- магниты» легко выхватываются из орфографического поля зрительными и слуховыми анализаторами.

Теперь мы «разгрузили» отдельные правила, входящие в состав обобщенного, и, чтобы принять решение надо только определить часть речи.

Глаголы, деепричастия – раздельно.

Существительные, прилагательные, наречия на О-Е – слитно (если образуется новое слово, что можно подтвердить, подобрав синоним или образовав сравнительную степень).

Этот материал легко усваивается в 6 классе. До встречи с интерферирующей орфограммой «Не с причастиями» в запасе ещё год, чтобы сформировать устойчивый навык.

В сложном правиле «Не с причастиями» общие положения уже отработаны. И мы направляем усилия на закрепление той части орфограммы, где выбор написания определяется наличием зависимого слова.

Стремление разгрузить память, помочь ученику сохранить умения и навыки, предотвратить смешение орфографического материала – одним словом, попытка преодолеть интерференцию предпринимается при изучении ряда орфографических тем.

Рассмотрим действия данной методики подробно. Для этого предлагается таблица №1 «НЕ с любыми словами». Она даётся в 6 классе во время изучения темы «НЕ с существительными».

Например: незапамятный; незабудка; не высоко, а низко; вовсе не далеко.

В 5 классе сформулированное как безвариантное правило, «НЕ с глаголами» на практике затруднений не вызывает. Однако ряд положений правил, изучаемых позднее, регулирующих написание НЕ с существительными, прилагательными, наречиями на О — Е, причастиями, во-первых, не требуют определения, какой частью речи является слово, во-вторых, являются общими для всех правил. Если положения «слово без НЕ не употребляется», «в предложении есть явное или скрытое противопоставление», «сочетания далеко не, вовсе не, ничуть не, нисколько не, отнюдь не» рассматривать как отдельную общую операцию, то первым шагом, необходимым для применения правила «НЕ с любыми словами», будет осмотр орфографического поля для определения наличия данных положений, а вторым – определение части речи. Далее дифференциация строится в зависимости от принадлежности слова к определённой части речи.

В качестве доказательства, образует ли НЕ с прилагательными и наречиями на О — Е новое слово, можно использовать не только подбор синонима или объяснение понятия словосочетанием, но и образование сравнительной степени: не высоко — более/менее высоко. Только качественные прилагательные и образованные от них наречия образуют с НЕ новое слово, новое понятие.

При изучении «Систематического курса» необходимо обратить внимание учащихся на это свойство качественных прилагательных и образованных от них наречий и предложить использовать его в качестве дополнительного средства самоконтроля. При традиционном способе проверки написания НЕ с причастиями необходимо предупредить типичные ошибки, появляющиеся при применении правила «Не с причастиями».

В 6 классе учащимся предлагается таблица №2 «НЕ с определёнными частями речи», но она даётся в сокращенном пока варианте, без колонки «полное причастие», так как о нём дети узнают только в 7 классе. (См. ниже)

Для технологии Т. Я. Фроловой характерно на каждом уроке проводить словарно-орфографическую работу. Так при изучении темы «Не с разными частями речи» в 6 классе провожу орфографическую разминку:

..нас..ные дни; ..прерывная гряда свинцовых туч..; небо ..синее, а серое; ..решительный луч..; ..крутой, а пологий береж..к; ивняч..к ..угомонной реч..нки; ..уютный, ..приглядный пейзаж..; ..внятный ш..рох; ..взрачная ж..лтая трава; ..буйная красота ранней осени.

В 5 – 6 классе дети, как выясняется, не очень хорошо знают значение некоторых слов, которые без НЕ не употребляются. Поэтому я даю такое задание:

Восстановите слова, добавив к ним НЕ, и напишите лексическое значение слов:

..вежа, ..годовать, ..навидеть, ..былица, ..взрачный, ..видимка, ..домогание, ..доросль, ..счастный, ..доумевать, ..запамятный, ..дотепа, ..доразумение, ..дотрога, ..забудка, ..втерпеж, ..вмочь.

7 класс. Осваивая тему НЕ с причастиями, дополним таблицу №2 колонкой «полное причастие». Остановлюсь на некоторых моментах изучения этого материала.

При традиционном способе проверки написания НЕ с причастиями необходимо предупредить типичные ошибки, появляющиеся при применении правила «Не с причастиями».

Во-первых, ученики пропускают операцию, требующую поиска зависимого слова; во-вторых, путают зависимое слово с определяемым; в-третьих, даже если зависимое слово найдено, испытывают затруднения в выборе верного варианта написания. Напомнить о необходимости искать зависимое слово и сделать правильный выбор написания поможет способ графической фиксации умственных действий. Например, можно использовать такой вариант графической фиксации: п – → , где п обозначает часть речи – причастие, а стрелочка напоминает, во-первых, что надо искать зависимое слово: не распечатанное п → матерью письмо, во-вторых, помогает на ассоциативном уровне сделать правильный выбор: вслед за стрелочкой причастие отделяется от НЕ. При отсутствии зависимого слова стрелочка в графическом изображении перечёркивается, что напоминает: (зависимого слова нет), причастие вслед за стрелочкой не отделяется, надо писать слитно: нераспечатанное письмо. Предотвратить смешивание определяемого слова с зависимым поможет предупреждение: зависимое слово на вопрос «кто? что?» не отвечает (непрочитанная («что?») книга).

Такая работа по теме «НЕ с разными частями речи» очень эффективная, хотя и считается самой трудной.

Методика обучения по теме «НЕ с разными частями речи» спланирована так, что все этапы урока взаимосвязаны и темы закрепляются на протяжении нескольких уроков. Объяснение — закрепление – повторение и снова повторение — объяснение – закрепление.

Развитие практических навыков базируется на доступном для каждого класса грамматическом материале, что создаёт дополнительную мотивацию для усвоения теоретического материала и способствует его более надёжному запоминанию.

Начиная с 5 класса, мои ученики ведут тетради-справочники, в которые записывают таблицы, алгоритмы, рифмованные правила, исключения.

На доске и на каждой парте – также таблица на изучаемую орфограмму. Ученики знакомятся со всем обобщенным правилом. А по каждому пункту таблицы навык отрабатывается постепенно, следуя за учебником.

Очень хорошо организовать по этой методике повторение в старших классах. Десятиклассники обобщают, повторяют всё изученное по орфографии, при этом экономится время, а в голове у учеников нет «каши», как это обычно бывает при получении большой информации.

Проведем пример практического занятия со старшеклассниками.

Урок проходил в 10Б классе, в 2010-2011 учебном году во время повторения изученного в конце учебного года, и дети, собранные в данном коллективе не все учились у меня ранее, а были собраны из разных классов. Таким образом, многие из них познакомились с алгоритмом только в этом году.

Как вам кажется, какие проблемы возникают при изучении темы «НЕ с разными частями речи»?

Большое количество правил, постоянно путаешься в них.

Нужно запомнить большое количество материала, который изучается в разных классах.

Это очень трудное правило.

Действительно, это одно из самых трудных правил русского языка, но у нас на вооружении замечательная таблица с алгоритмом. Давайте повторим все, что мы знаем по этой теме.

Сегодня предстоит разрешить следующую проблему: какова роль частицы НЕ в нашей речи, и я предлагаю вам сделать это, используя метод мозгового штурма. Правила следующие:

Выдвинуть как можно больше идей, причем принимаются все, даже абсурдные.

На начальном периоде формирования банка идей – никакой критики.

(Класс делится на две группы, из числа сильных учеников выбираются эксперты, которые фиксируют идеи, обобщают их, оценивают степень участия учащихся в работе).

Задание I группы:

Что может произойти, если из нашей речи вообще исчезнет частица НЕ? Придумать ситуации из жизни: создать текст, который показал бы что без частицы НЕ не обойтись.

Задание II группы:

Что было бы, если бы частица НЕ употреблялась бы только с одной частью речи, например с глаголом? Создать текст, который показал бы, что это невозможно. Придумать ситуации из жизни.

Создаём банк идей.

Анализ идей. Какие из них самые важные? Докажите (Можно использовать выдуманные ситуации).

Обработать результаты, сделать правильный вывод.

Коллективно создать текст, который был указан в задании.

Подведение итогов работы в группах.

К какому выводу пришли?

Какова роль частицы НЕ в речи?

Какое практическое применение могут найти ваши идеи?

В качестве примера приведу некоторые ответы учеников, а точнее, придуманные ими жизненные ситуации, в которых необходимо использовать частицу НЕ.

Первая группа отвечала на следующий вопрос: что было бы, если частица НЕ вообще отсутствовала в речи.

Это привело бы к непониманию в личной жизни, и, может быть, к полному её отсутствию! Как бы молодой человек понял, согласие или несогласие даёт ему девушка на его предложение? (Т. Акинфова)

Во время суда или расследования трудно понять правду: совершил человек это преступление или не совершил. Сложно и страшно представить мир без частицы НЕ: это привело бы к немыслимым последствиям, которых было бы неисчислимое количество. (Ю. Коновалова)

Нарушались бы запреты и законы (не прислоняться, не убий, не укради и т.д.) Всё было бы дозволено, а, значит, частица НЕ помогает установить правила поведения человека в обществе. (Ю. Матвеичева)

Возникло бы непонимание между людьми. Человек спрашивает, например: «Это здание недалеко от школы?» «Далеко,» — говорит собеседник (ведь частицы НЕ, по условию задания не существует, и спрашивающий может приготовиться у долгому пути). (Т. Жомина)

Вторая группа. Не проще было бы использовать отрицание только при глаголе, а с другими частями речи оно не употреблялось бы, а то правил слишком много?

Теряется смысл слов, несущих отрицание. Допустим, в нашей речи нехорошо = плохо, а если бы не было НЕ, то получается хорошо = плохо – абсурд. (М. Жуков)

Если бы не было частицы НЕ, то человек вынужден был бы делать большие паузы, подбирая синоним без НЕ. Это иногда непросто, да и времени уходило больше бы. Частица НЕ экономит время. Найдите-ка быстро синоним без НЕ к слову неаккуратный – не сможете. (С. Куликова)

Если бы частица НЕ не употреблялась с разными частями речи, кроме глагола, нельзя было бы сформулировать предложения, например: Я не заходил к другу, так как он нехорошо себя чувствует, а я боюсь заразиться. Терялся бы смысл высказывания. (А. Уткин)

Исчезли бы многие слова, которые без НЕ не употребляются, сократился бы объём лексики. (М. Пивоваров)

Возникло бы много курьёзных ситуаций, типа это яблоко не кислое, оно сладкое. Каково же яблоко на вкус? (А. Шумилкин)

Частица НЕ служит для отрицания целого высказывания или его части.

Частица НЕ устраняет недопонимание между людьми.

Частица НЕ помогает людям стать счастливее.

Александрова И. А. «Развитие критического мышления посредствам чтения и письма». «Русский язык и литература в школе». 2011 г., №8, с. 12.

Андреева В. Н. , Дербенёва А. Г. «Урок – всему голова». «Русский язык и литература в школе». 2011г., №2, с. 7.

Бараном М. Т. , Ладыженская Т. А. , Шанский Н. М. «Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5 – 9 классы». Москва, «Просвещение», 2009 г.

Груздева О. А. «Использование инновационных технологий в деятельности и практико-ориентированном подходе к анализу текста». «Русский язык и литература в школе». 2011г., №6, с. 27.

Заочная педагогическая академия (приложение к журналу «Русский язык и литература в школе») «Классификация типов уроков». 2011 г., №1.

Иванова Е. В. , Иванов А. Н. «Русская орфография: непроизвольное запоминание». Москва, «Дрофа», 1997 г., С. 48.

Козлова Г. И. «Использование дифференцированного подхода в обучении русскому языку». «Русский язык и литература в школе». 2011 г., №8, с. 20.

Крапотина Т. Г. «ЕГЭ – 2010 по русскому языку: итоги, выводы, перспективы». «Русский язык и литература в школе». 2011 г., №1, с. 2.

Лаптева О. А. «не: слитно или раздельно». http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088405.pdf

Мезенцева Н. Е. «Использование инновационных технологий при обучении русскому языку и литературе». http://schoolexpert.ru/public?id=279

Фролова Т. Я. «Интенсивное обучение правописанию. Грамотность за 12 занятия». Симферополь, 2005 г., с. 64.

Халабаджах И. М. «Формирование компетенций учащихся на основе текстоцентрического принципа обучения русскому языку». «Русский язык и литература в школе». 2011г., №5.

Методы интенсивного обучения орфографии
консультация по русскому языку (11 класс) на тему

Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков у учащихся с помощью использования метода интенсивного обучения орфографии.

Скачать:

Вложение	Размер
priemy_obucheniya.docx	70.47 КБ

Предварительный просмотр:

В процессе обучения русскому языку учащимся необходимо овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

Известно, что правописание (орфография и пунктуация) имеет значение одного из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Н.С. Рождественский, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.).

Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алгазина), с использованием «сигналов» как инструмента для поэтапного и деятельностного подхода при обучении орфографии (Т. Я . Фролова ), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (Г.Н. Приступа, П.Л. Покровский, В.П. Канакина, Е.С. Симакова), с актуализацией ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков (В.А. Онищук).

Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О. С . Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В. Савельева). Н.Н. Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм. Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщения орфографического материала ( Е .Г. Шатова).

Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов, как С.Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н. Богоявленский ( психология усвоения орфографии), П . Я . Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Т.В. Ахутина (нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности). В последние годы практическое совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием учащихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г. А . Бакулина, В.В. Бунеев).

Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков у учащихся с помощью использования метода интенсивного обучения орфографии. Анализ письменных работ учащихся свидетельствует о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. В связи с этим возникает необходимость применения усовершенствованной методической системы обучения, которая призвана помочь детям запоминать наиболее трудные орфографические правила русского языка, тем самым подготавливая их к тому, чтобы писать сложные для них слова автоматически.

Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась за последние годы в области методики преподавания русского языка.

Обращение к исследованиям ученых и опыту учителей-практиков потребовалось для выявления такой методической системы обучения правописанию, где внимание уделялось бы не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению . Как уже было сказано выше , орфографическая грамотность учащихся остается на низком уровне, несмотря на определенную методическую освещенность и разработанность данного вопроса. Это говорит прежде всего о том, что недостаточным и неполноценным является именно усвоение учащимися орфографического материала.

Эксперимент, проведенный в 2012–2014 учебном году в среднем звене и в 9 классе средней общеобразовательной школы № 26 позволил установить уровень орфографической грамотности учащихся. Как показали результаты эксперимента, до 65 % учеников седьмых классов и до 60 % учеников девятых классов, писавших диктант, не укладывались в положительные нормы оценки. Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии.

Таким образом, актуальность исследования полностью подтверждается практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по формированию и развитию орфографической грамотности учащихся среднего звена на современном уровне. Исходя из этого, была определена тема исследования «Метод интенсивного обучения на уроках русского языка как фактор повышения орфографической зоркости».
Объектом исследования является процесс формирования и развития орфографических навыков.

Предмет ом исследования стала методическая система и технология интенсивного обучения орфографии учащихся, направленная на формирование , развитие и совершенствование орфографических навыков.

Целью настоящего исследования использование системы интенсивного обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательной активности учащихся с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала.

В ходе исследовании была выдвинута следующая гипотеза: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 5–9 классов учитывать психологические особенности детей, осуществлять систематический контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности, использовать методику интенсивного обучения грамотности, специально отобранный дидактический материал , то формирование и развитие орфографических и речевых умений и навыков школьников будет более эффективным.

Для проверки гипотезы исследования нами ставились и решались следующие задачи :

1) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

2) проанализировать используемые методы и приемы предлагаемой методики;

3) апробировать методику интенсивного обучения грамотности и представить её эффективность на практике.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) наблюдение за учебным процессом при изучении орфографического материала; 3) сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что используемые на практике интегрированные способы и методы интенсивного обучения грамотности, формирования орфографического навыка демонстрируют успешные результаты учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработыватся методическая система обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 5–9 классов, предполагающая поэтапное усвоение материала и изучение орфографических правил на основе методики Т.Я. Фроловой;

2) является возможным использование дидактического материала для развития орфографических навыков учащихся, основанного на постепенном усложнении орфографических задач и нарастании самостоятельности учащихся в их выполнении.

Снижение уровня грамотности -проблема современной школы.

Темой исследовательской работы я стала заниматься с декабря 2012 года. Условием для исследования данной темы реферата можно считать требования, предъявляемые учителю современным обществом, которое предполагает совершенствование системы образования, внедрение в практику общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому школьнику адекватных условий для его развития, формирования полноценной личности, получения образования.
Важным фактором, повлиявшим на выбор темы исследовательской (реферативной) работы, является то обстоятельство, что в последние годы происходит резкое падение интереса школьников к русскому языку как учебному предмету и, как следствие, снижение грамотности, культуры, проявление косноязычия, неумения правильно, логично выразить свою мысль. Снижается уровень грамотности учащихся, на уроках наблюдается снижение мотивации учебной деятельности, сознательного отношения к овладению знаниями, умениями и навыками. На уроках русского языка не все учащиеся активны, становятся пассивными, когда идет поиск решения проблемы, когда требуется напряжение мысли и преодоление трудностей. Поэтому в мои задачи входит следующее:

-внедрять и применять наиболее действенные методы в обучении правописанию, чтобы добиться эффективности работы всех учащихся на уроке;

— сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, дать любому ученику (и сильному, и слабому) почувствовать себя в ситуации успеха, чтобы школьники с желанием и хорошим настроением шли на мои уроки.

Изучение русского языка в большинстве своём осуществляется в рамках стандартных программ, что не всегда позволяет обеспечить высокий уровень грамотности и качественную подготовку учащихся к итоговой аттестации. Желание помочь обучающимся грамотно писать и привело меня к выбору темы исследовательской работы.
В условиях возрастающих требований к грамотной письменной речи возникает необходимость в совершенствовании технологии обучения в целях формирования устойчивых навыков правописания. В связи с этим мною были изучены пути решения названной проблемы учеными, ведущими учителями, чтобы применить их в своей практике.

Причины снижения орфографической грамотности учащихся.

Несомненно, что для каждого человека со всей остротой встает вопрос, насколько продуктивно он может пользоваться средствами языка. От этого зависят его социализация, профессиональная грамотность, проявляющаяся прежде всего через речь и грамотное письмо.
Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Нельзя не согласиться с мнением о том, что грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание.
К сожалению, уровень грамотности обучащихся средней школы, как я уже отмечала, — одна из острейших проблем образования. Вопрос повышения грамотности школьников волновал учителей — словесников во все времена. Несомненным является, что формирование орфографической зоркости, грамотности происходит поэтапно путём длительных тренировок. Чтобы объяснить причины ухудшения ,снижения орфографической грамотности, необходимо понять, что же это такое. Определимся с понятием «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – это способность учащихся правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности проверить написанное любым способом. Можно различить абсолютную грамотность, которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является орфографическое умение. Оно определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия. Для формирования грамотности необходимо сформировать у учащегося умение самоконтроля, что достаточно затруднительно. Проанализировав причины низкого уровня орфографической грамотности, мы определились с несколькими из них:
⎯ причины общего характера (в том числе особенностями русской орфографии, спецификой предмета);
⎯ методика преподавания учителя;
⎯ индивидуальные особенности учащихся.
К причинам первого рода относят:
⎯ безграмотное окружение, ошибки в объявлениях, газетах, книгах, на ТВ, радио, в сети интернет ;

⎯ отсутствие единых орфографических требований (единого орфографического режима) на разных уроках в школе;
⎯ неоднородность знаний учащихся и их подготовленности в одном и том же классе;
⎯ перегрузка учащихся по всем предметам;
⎯ переоценка роли правил и определений.
К причинам второго рода относятся:
— отсутствие единой системы и преемственности при переходе из начальной школы в среднюю, последовательности в накоплении новых знаний и способах закрепления орфографических навыков;
— однообразие методов, приемов, упражнений и заданий по орфографии;
— отсутствие системы в обучении орфографии, в выборе методов и приемов, их последовательном усложнении, в повторении и закреплении, в домашних заданиях и их дозировке, в работе над ошибками, в проверке тетрадей и т.д.
— отсутствие в сознании учащихся необходимых связей между знаниями по грамматике и навыками правописания, нетвердое знание правил и неумение их применять на практике;
— недостатки в общем развитии и подготовленности учащихся, в том числе по предмету, а именно: отсутствие навыков самостоятельной работы, слабая начитанность, неразвитость орфографической зоркости, слабое запоминание слов-исключений и зрительная память;
— пониженный интерес к предмету, отсутствие мотивации.
Даже в классах углубленного изучения языка, где учатся способные ребята, встречаются нарушения правил правописания, более того, наблюдается и парадоксальный факт увеличения количества ошибок после изучения правила, хотя до этого таких ошибок не было (это касается слитного и раздельного написания НЕ, предлогов, О и Е после шипящих и т.п.).
Причины таких ошибок методист В.А.Сидоренков видит в:
-разрыве между изучением орфографического правила и формировании соответствующего умения;
-несформированности орфографического действия по правилу, когда учащиеся бойко отвечают правило и даже приводят свои примеры, а в диктанте допускают ошибки на это правило. Причины такого положения кроются в том, что на уроках дети слишком много времени тратят на заучивание правила, теоретизируют, а тренируются в применении правила на письме однообразно и мало;
-закреплении в памяти учащегося допущенной ошибки, что впоследствии нелегко поддается исправлению;
-различии видов деятельности в условиях тренировки и проверки: в тренировочных упражнениях пропущенные буквы являются сигналом для применения правила, а в диктанте таких сигналов нет;
-отсутствии у школьников умения сопоставлять устную и письменную речь, правильно выбирать буквы в условиях действия сильных фонетических помех.

Принцип русской орфографии как фактор выбора приемов обучения грамотности.

Приемы обучения орфографии во многом определяются общими принципами, на которых строится русское правописание. Необходимо помнить, что

ошибки подразделяются на грубые и негрубые. Многие из них весьма устойчивы и требуют от учителя огромного внимания, а от ученика– значительных усилий. Наиболее распространенные:
— написание безударных гласных;
— гласных после шипящих и Ц;
— удвоенных согласных;
— звонких и глухих в середине и конце слов;
— твердых и мягких (отсутствие Ь или постановка его там, где он не нужен);
— разделительных Ь и Ъ;
— правописании приставок, суффиксов, падежных и глагольных окончаний;
— наречий ( слитно или раздельно, с Ь или без).
К негрубым ошибкам относятся следующие ошибки:
-в исключениях из всех правил;
-в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
-в слитном или раздельном написании приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами;
— в случаях , требующих различения НЕ и НИ ( не кто иной…).

Как отмечает А.Н.Тихонов, главным принципом русской орфографии является морфемный (морфологический), который цементирует многочисленные правила орфографии в единую целостную систему, определяет подавляющее (95-96%) написание значимых частей слов в русском языке. Термин «морфемный» А.Н.Тихонов считает более подходящим, чем термин «морфологический», т.к. последний слишком узок по смыслу, он не охватывает всех написаний, относящихся к ведению этого принципа, который требует «единообразного обозначения на письме значимых частей слова (морфем)». Отступления от морфемного принципа незначительны и основаны на фонетическом или традиционном принципах.

Фонетический: приставки на З,С; Ы после приставок на твердый согласный (безыдейный) и в словах ДОМ. МАК. ШАР. ТАНЦОВЩИЦА, но ТАНЦЕВАТЬ, ПЕТУШОК, но БАРАШЕК и т.п.
Традиционный: КОРОВА, СОБАКА, МОРКОВЬ, ДОЧЬ, ПРАЗДНИК, ЧУВСТВО и др. и заимствования типа ТЕРРАСА, БРОШЮРА, ИНТЕЛЛИГЕНТ, ЦИРК и т.п.
Немногочисленную группу составляют дифференцирующие написания типа КОМПАНИЯ – КАМПАНИЯ, ОЖОГ – ОЖЕГ, БАЛ – БАЛЛ.
Отсюда А.Н.Тихонов делает справедливый вывод о том, что обучение орфографии тесно связано и зависит от обучения словообразованию и морфемике .

Итак, работа над словами, правописание которых основано на проверке произношением, потребует упражнений на формирование навыка быстрой проверки (изменение слов, подбор родственных слов, морфологические соотношения) При обучении правописанию непроверяемых слов в большей степени придется опираться на запоминание графического облика слов, работу с орфографическим словарем и т.д.

Роль правила в усвоении орфографического материала .
Как уже было сказано, знание правила не оградит ученика от ошибок, эти знания необходимо обратить в навыки. Для этого требуется время и упорство.
Для того чтобы обучить ученика грамотному письму, необходимо определить орфографический минимум правил и слов, в который может войти не более 3-4тысяч слов. Критерии отбора слов в этот минимум:
а)употребительность (в языке вообще и в речи учащихся данного возраста);
б)устойчивость ошибок в этих словах.
Нужно ли учить правила?
А.В.Текучев отвечает на этот вопрос так: «ни система нашей орфографии, ни система правил не оправдывали бы себя, если бы они были такими, что пишущий грамотный человек всегда вынужден был бы помнить все правила и педантически применять то одно, то другое…» При нормальных условиях к помощи правила обращаются в период изучения его в классе, затем по мере закрепления к правилу обращаются все реже, но в момент затруднения к нему всегда можно обратиться снова. Естественно, что впоследствии большинство правил грамотный человек забывает, но он умеет ими пользоваться на уровне навыков. В связи с этим следует различать два случая: когда грамотность доведена до такой степени, что уже не надо пользоваться правилами, либо когда правило забыто потому, что оно было плохо усвоено учащимся. Конечно, такой ученик будет продолжать делать ошибки.
Орфографические правила должны быть доступными, не громоздкими, по возможности легкими для запоминания, достаточно ясными, не допускающими двоякого толкования.
Приоритетными задачами языкового образования являются: предупреждение ошибок, усвоение правильного написания слов и выработка соответствующих умений. В процессе наблюдения за учениками я пришла к выводу, что сегодня существует ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать поставленные задачи.
Проведенный анализ работ учащихся показал, что количество ошибок от класса к классу увеличивается. Это свидетельствует о том, что их накапливается очень много и удержать в памяти становится проблематично. То есть, правило не работает. Основная трудность усвоения орфографии заключается в том, что ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе правила, не могут совпадать по времени. Создается противоречие между знанием формулировки правила и неумением безошибочно написать слова на данное правило, между изученным орфографическим материалом и теми орфограммами, которые фактически употребляет ученик при письме. Это явление, на которое неоднократно обращали внимание ученые-методисты (Н.Н. Алгазина, СИ. Львова, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков и др.), объясняется тем, что процесс становления орфографических навыков на основе правил требует времени, обязательного соблюдения этапности. Однако, как показывает практика, учитель, боясь отстать от программы, не уделяет необходимого внимания поэтапной отработке орфографических правил, соответственно и не дифференцирует лексический материал, охватываемый данными правилами, по степени трудности усвоения. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу, не достигает обязательных результатов обучения по орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, что сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию. Изучив наблюдения и статьи психологов , стало ясно, что умственные способности обучащихся более старших классов занижены: школьники усваивают большой объем информации лишь до 8 класса. После этого наблюдается спад. Отсюда напрашивается вывод: как же у детей школьного возраста развивать орфографическую зоркость?
Способность видеть орфограммы — это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. Сиситематическая и целенаправленная работа по выявлению орфграмм в словах, выявление её признаков и умение аргументированно её объяснять -задача, которая должна решаться на каждом уроке при изучении не только орфграфических тем , но и грамматических. Существует множество методик, которые способствуют развитию и формированию орфографического умения. Среди них есть традиционного и инновационного характера, о чем ранее говорилось . Здача учителя- найти наиболее эффективную методику применительно для определенного контингента учащихся.

2.Аспекты внедрения методики интенсивного обучения орфографии.

Основы методики интенсивного обучения орфографии.

Мой опыт основывается на применении методов интенсивного обучения при изучении орфографического материала. Разработана данная методика учителем- практиком Татьяной Яковлевной Фроловой. В соответствии с принципами данной методики большое место на уроках русского языка занимает работа по освоению орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил, алгоритмов, обобщающих таблиц, графических схем. Это позволяет проводить обобщение изученного, следствием чего становится системность орфографических знаний и отсутствие угасания орфографических правил. Процесс обучения при данном подходе становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям, способствует самореализации личности с учетом ее субъективного опыта. Немаловажным является уровень обученности учащихся, контингент учащихся.

Содержание работы предусматривает разработку новых подходов, связанных с изучением тем, наиболее емких по временным и психофизиологическим ресурсам, привлекаемых к формированию практических навыков правописания.
Ученые-методисты указывают на то, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:
а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;
б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;
в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.
Учение и методисты отмечают причины, препятствующие формированию устойчивых навыков правописания:
1. Изучение орфографии в логике освоения грамматического материала препятствует осознанию норм правописания как системы.
2. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем орфографических и пунктуационных правил, изучаемых разрозненно. В школьном курсе в связи с освоением грамматических тем изучается 71 орфограмма .
3. При сложившейся системе обучения орфографии «рядоположенно изучаются орфограммы разной природы». Эти темы не объединяются, не систематизируются в сознании ученика.
4. Сложившаяся система освоения практических тем в логике изучения грамматического материала (при всей обоснованности) не дает возможности довести орфографические умения до устойчивого навыка.
Методисты утверждают, что для формирования устойчивого навыка необходимо не менее 30 дней. Построение курса русского языка не позволяет учащимся удержать практические умения, довести их до автоматизма и надолго сохранить в памяти.
В результате изучения основ данной методики я сделала следующие заключения.

Методика интенсивного обучения грамотности (орфографии) предполагает:

Компактное изучение «Орфографии» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов.
Обучение правописанию на основе классификационной системы, представляющей изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию.
Сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно доступное обобщенно-сопоставительное правило.
Обучение орфографии на базе необходимого и достаточного теоретического материала, актуализируемого и изучаемого в логике освоения орфографических и пунктуационных тем.
Обеспечение надежности усвоения орфографического материала системой описания способов применения правила.
Проанализировав основы данного метода, я пришла к выводу о том, что данная методика основана на психологическом явлении «суггестии» — внушении. При внушении происходит некритическое восприятие человеком убеждений и установок. Осуществляется за счет особо сформированных словесных (но иногда и эмоциональных) конструкций. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых. Действительно, учитель проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Используются также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись) с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Второй специфической чертой интенсивной методики , по моему убеждению, является то, что она дает возможность подключать эмоциональные факторы в обучении языку. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями всего обучения.

Ведущим в методе выступает принцип коллективного взаимодействия и общения. Учащиеся активно общаются с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки.
Работы Т.Я.Фроловой, посвященные технологиям интенсивного обучения орфографии, вызвали у меня большой интерес, так как я работаю в классах, где учится много слабых учеников. Использование методов интенсификации при изучении орфографического материала как основы создания на уроках русского языка развивающей речевой среды, обеспечивающей формирование устойчивых навыков правописания , стало для меня ведущей в преподавании предмета .

С этой целью необходимо включение ученика в деятельность на основе учета его субъективного опыта, создание условий для свободного выбора учащимися форм организации обучения.
На данный момент ведется работа по внедрению методики в средних и старших классах. Сравнение и анализ итогов деятельности показал положительные результаты. Во-первых, повысился уровень учебной мотивации, и познавательной активности обучающихся на уроках русского языка. Такого рода подход к изучению орфографического материала применим на уроках русского языка в средних и старших классах, а также в системе дополнительных занятий с целью подготовки к ЕГЭ и ГИА.

Технология применяемой методики интенсивного обучения орфографии.
В ходе работы мною использовались следующие приемы:

Графические обозначения орфограмм как прием интенсификации обучения орфографии.
Графические обозначения помогают учащимся лучше и быстрее запомнить правило. При необходимости, учащиеся, посмотрев на графическую схему, легко вспоминают правило и применяют его. Психологами доказано, что самая прочная и оперативная память – зрительная. Она моментально воспроизводит информацию, которую ученику остается лишь считывать. Значит, необходимо перевести словесные формулировки в графические. Так возникают графические схемы.
-Л А Г А -, -Л О Ж- (предЛАГать, предЛОЖить).

-ЦИ- ,-ЦИЯ ( ЦИфра, ЦИрк, акаЦИЯ, авиаЦИЯ, порЦИЯ, традиЦИЯ)

-ЦЫН, -ЦЫЙ, -ЦЫ ( СестриЦЫН, цариЦЫН,безлиЦЫЙ, круглолиЦЫЙ, огурЦЫ, молодЦЫ)
Система работы такова: учащиеся знакомятся с формулировкой правила, потом учитель дает графическую схему этого правила, предлагая школьникам воспроизвести с ее помощью словесный облик изучаемой орфограммы. Затем стирается часть схемы, а ученики должны восстановить ее в первоначальном виде. Потом стирается вся схема, а ученик, опираясь на зрительную память, воспроизводит словесную формулировку. После того, как правило усвоено, в зрительной памяти оказывается заложенным графический эквивалент словесной формулировки. При выполнении письменных работ используется зрительная память, при устных ответах выступает логический вариант.
2. Применение мнемонических приемов. Одним из способов активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования интереса к изучаемому материалу и мотивации в учении является использование различных мнемотехнических приемов как способов применения правила. Использование мнемонических приемов – это попытка «открыть» ребятам «глаза и уши» с помощью мнемотехники (греч. Mnemonіka – искусство запоминания). Мнемотехника — совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Причина , заставившая меня обратиться к мнемотехнике — это наличие слабых классов, ограниченные возможности слабых учащихся, поэтому пришлось искать приемы объяснения нового материала на низшем, более доступном, интересном уровне. Мнемотехника – это возможность заставить слабых учеников не просто прослушать, но и понять объяснение, возможность зажечь в их глазах огонек интереса, расширить границы восприятия. Мнемотехника не позволит учителю быть сухим и неулыбающимся, а значит, и школьники не будут скучать за партами. Я уверена в том, что она способна не только вызвать у ребят интерес, но и своими «неправильными», «ненаучными», «нелегальными», упрощенными способами подачи нового материала «на пальцах», при помощи ИКТ, непроизвольно, исподволь заставляет школьников понимать суть правила и облегчает применение его на практике. Практическое, целенаправленное применение мнемонических приемов позволило выработать систему приемов мнемотехники, сначала элементарную (только рисовала на доске или на картоне, ватмане и они занимали много места), а затем более совершенную (раздаточный материал, слайд-презентации)
Классификация приемов мнемотехники.
1) Буквенно-звуковая мнемоника (Наличие одинаковых букв и звуков, дозволительно и неполное, частичное сходство).
2) Рифмовки. Общность ударений.
3) Отнесенность к одному словообразовательному типу.
4) Сказки – ассоциации.
5) Схематично – рисуночная мнемоника.
Например, мы знаем о том, что родительный падеж множественного числа существительных вызывает у ребят, как правило, огромные сложности, а предложенные мнеморифмовки значительно упрощают усвоение материала:
Уважают человека у туркмен, татар, узбеков,
У таджиков и армян, у монголов и цыган,
У якутов и тунгусов, у башкир и белорусов,
У киргизов и грузин, у бурят и осетин.

Самые трудные для обучающихся случаи орфографического написания можно представить в таком варианте:

В детской сказке колобок по траве катится мог
Без ботинок, без сапог, без носок и без чулок.

Рифмовки хорошо справляются с функцией запоминания ударений в словах:
1. Надеваю шо’рты, чтобы кушать то’рты
2. Нефтепрово’д сломал бегемо’т.
3.Как у нашей Марфы
Есть в полоску шАрфы!
4.Долго ели тОрты –
Не налезли шОрты!
5.Хороши и вблизи
Французские жалюзи!
Для запоминания глухих согласных:
СТёПКа, ХоЧеШь ЩеЦ? — Фи!
ФоКа, ХоЧеШь ПоеСТь ЩеЦ?
Для запоминания звонких согласных:
Мы Же Не ЗаБыВаЛи ДРуГ ДРуГа!
ГДе ЖиЗНь БыЛа В МиРе + Й

Наиболее частой орфографической ошибкой является смешение приставки С- с буквой З в словах. Для разрешения данной проблемы уместна следующая рифмовка.

З приставки не бывает-

Это каждый школьник знает.

Зги, здесь, здание, здоровье

С з пишите на здоровье.
3.Алгоритм как порядок рассуждения при применении правила .

Алгоритм – это совокупность действий для решения задачи. Это развернутое
предписание, указывающее, что и какой последовательности следует выполнять, чтобы применить правило. Алгоритм фиксирует ход рассуждения, заставляет анализировать каждую выполняемую операцию. Таким образом, действия, направленные на выработку орфографических навыков, становятся вполне осознанными, а значит, и более эффективными. Очень действенны алгоритмы обобщенно-сопоставительных орфограмм : они позволяют объединить похожие правила в определенную систему и дают универсальных способ их применения.

В существительных на –ЦИЯ

Мы всегда напишем –ИЯ.

И под корнем, посмотри,

Тоже пишем букву И.

А в концовке –ЦЫН,-ЦЫЙ,-ЦЫ

Пишем только букву И.

При объяснении темы «Написание О-Ё после шипящих» удобным для запоминания является рифмованный алгоритм , в котором объединены орфографические правила, разбросанные по темам. Данный алгоритм позволяет сопоставить все правила и обобщить их в единый комплекс, что весьма эффективно сказывается на орфографической результативности учащихся.

Проблема в корне- проверяй:

Ё на Е скорей меняй

После корня у глагольных

Букву Ё пиши спокойно.

В именных за корнем О-

Это знаем мы давно.

Далее предлагается упражнения на отработку данного алгоритма.

Форма алгоритма может быть и в рифмованном виде и в более усложненном варианте. Например:

4. Решение орфографических задач и формирование орфографической зоркости.
Как известно, основная причина орфографических ошибок состоит в неумении применять правила, в том, что ученик не овладел способом применять правила. Главная задача учителя – формирование умения ставить орфографическую задачу. Чтобы решить орфографическую задачу, нужно ответить на вопрос : «Что надо узнать?». Для выбора нужного правила при орфографических рассуждениях необходимо обнаружить орфограмму. Поэтому специальной задачей обучения является формирование орфографической зоркости. И. С. Забуга писал: «Неумение видеть орфограмму влечет за собой и неумение применять правила на письме. Так, не замечая орфограммы, ученик не задумывается и над проверкой их написания. Чтобы научить школьников определять, опознавать, обнаруживать орфограммы, нужно прежде всего ознакомить их с понятием «орфограмма». Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости, т. е. содействующие тому, что школьники учатся обнаруживать, определять орфограммы по их опознавательным признакам:
— подбор слов с той же орфограммой, которая имеется в данном упражнении;
— группировка орфограмм;
— запись текста с пропусками букв, правильное написание которых вызывает затруднение;
— диктант с точкой (записывая слово, ученик должен подчеркнуть орфограмму);

Данный метод способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории — грамматики, словообразовании, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьника.
Учебная задача — это цель познавательной деятельности, содержащая вопрос (задание, цель — определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагающие порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения — ответ.
Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок решения разный. Отличия грамматико-орфографической задачи от математической в том, что в математической задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором школьник самостоятельно должен найти объект задачи (орфограмму), определить ее тип, поставить цель, выделить данные для решения; далее — так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. Приведем примеры:
-Выбери правильную и самую точную характеристику последнего звука в слове «молод».
[Д]-согласный, звонкий парный, твёрдый парный.
[Т]-согласный, глухой парный, мягкий парный.
[Т]- согласный, глухой парный, твёрдый парный.
[Д]-гласный, безударный.

-В каком варианте ответа указаны ряды, в которых пропущены только безударные гласные корня, проверяемые ударением. Поясните свой выбор. Какие опознавательные признаки орфограммы вы отметили.

А. бл.. стеть, возл..гать, пок..заться

Б. пр..ближаться, р..скошный, зад..ржать

В. пом..риться, ут..щить, сож..леть.

Г. пр..ложить, приг..рел, приб..рать.

-Прочитайте и найдите словосочетания, в которых орфограммы-согласные объединены одним правилом.

А. удалить зу б , вырастить гри б , улы б ка ребенка, сильный дож д ь

Б. Съесть лимон, встроить шкаф, беспокойный характер, задержать рейс.

Такие виды упражнений дают возможность проводить анализ, сопоставление и классификацию изученных орфограмм.

Этот метод особенно эффективен при подготовке к ГИА. Он был опробован на консультациях при подготовке к экзаменам, когда применялась система работы над обобщенно-сопоставительными правилами. Она состоит в следующем:

Объявление орфографической темы (ученики формулируют тему урока под руководством учителя, опираясь на предложенный материал).
Чтение-просмотр обобщенно-сопоставительного правила, определение базовых теоретических знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщенно-сопоставительным правилом.
Актуализация или изучение базового материала.
Создание мотивационной ситуации при изучении орфографической темы.
Определение опознавательного признака орфограммы на основе расширенного упреждающего или обобщающего блока в орфографии: о – ё после шипящих и т.п.
Введение обобщенно-сопоставительного правила:
а) в обобщенном виде (при подготовке к итоговой аттестации);
б) составление под руководством учителя обобщенно-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил.

Пересказ обобщенно-сопоставительного правила на основе разных моделей описания способов его применения в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмованного алгоритма, схемы, иллюстрации, образа рассуждения и т.д.
Обучение графическому способу обозначения орфограммы (графической фиксации умственных действий).
5. Графическая фиксация умственных действий – принципиально важное звено в формировании навыков грамотного письма. Внутреннее проговаривание орфографического действия является важнейшим элементом, без которого невозможен переход ученика в навык, так как для формирования навыка ученику необходимо пройти три формы выполнения орфографического действия:

Материальная форма (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц);
Словесная форма (ученик вслух проговаривает, в каком порядке и что он будет делать);
Умственная форма (все операции совершаются умственно, про себя).

6.Создание ассоциативно-словесных проектов . Данный вид деятельности позволяет успешно усвоить орфографический материал с помощью иллюстрации, словесных ассоциативных рядов, а также способствует реализации творческого потенциала учащихся с наглядно-образным типом мышления.

Приведем пример, который ярко демонстрирует последнее утверждение

Задание: Подберите примеры слов-ассоциаций по теме «Зимой». Объясните , наличие какой орфограммы в корне послужит основой для подбора слов по предложенной теме.

Учащиеся отмечают орфограмму «Проверяемая безударная гласная в корне» и делают вывод о том, что слова , словосочетания , а затем и составленные ими предложения будут включать в себя слова с определенной орфограммой.

Результатом действий учащихся становится ассоциативно- словесный ряд: снежинка, снеговик, ледокол, кататься, на санях, ледяной, картина, ледовый, дворец, каток, холодный, праздновать, тропинка, занесло(снегом), простоквашино, поля, снегирь, деревья, кормушки, сосульки и т.д.

В качестве домашнего задания логично будет предложить составление текста на основе ассоциативно –словесного ряда по теме «Зимой», употребив при этом отмеченную орфограмму в словах. Мини-проект успешно завершен.
Данный опыт осуществляет личностно-ориентированный подход при обучении правописанию. Его использование даст возможность поочередно включать в процесс обучения учеников с разным типом мышления. Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы или графической схемы, образца рассуждения. Учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила.
Нет необходимости предлагать каждому ученику модель, соответствующую его типу мышления: он сам выберет из предложенного тот способ запоминания, который ему удобен.
Все вышеперечисленные приемы способствуют повторению, систематизации и обобщению знаний по разделу «Орфография», развитию творческих, исследовательских способностей учащихся, формированию интеллектуально-нравственной культуры учащихся.

Формирование устойчивых навыков правописания создает условия для осуществления личностно-ориентированной педагогики. Эта работа позволяет повысить уровень грамотности, обеспечить качественную подготовку к итоговой аттестации учащихся, воспитать творческую личность.

Результативность опыта применения методики интенсивного обучения орфографии.
Эксперимент по внедрению данной методики проводился приблизительно 2 года (с ноября 2012 года по декабрь 2014года)

Перед началом внедрения новой технологии была проведена входная диагностика уровня сформированности у учащихся орфографической и пунктуационной грамотности (2012-2014уч. год). Результаты ее показали, что сформированность у учащихся орфографических навыков составляет 40%, что является не очень хорошим показателем. После первого года внедрения новой технологии показатели увеличились на 15%. Однако следует отметить, что рост, как видим, оказался не столь значительным, как ожидалось, но необходимо принять во внимание и тот факт, что внедрение данной методики находится на начальном этапе.(см. Приложение) Это говорит о том, что деятельность по формированию устойчивых навыков правописания на основе интенсификации обучения позволила достичь конкретных результатов:
— у большинства учащихся сформировалась положительная мотивация к изучению русского языка;
— более эффективно формируется навык творческого подхода к решению учебных задач, совершенствуется письменная речь;
— возросло количество учащихся, имеющих устойчивые навыки правописания.
— учащиеся стали ощущать себя успешными и уверенными; возросла степень их психологического комфорта на уроках.

Заключение
Проанализировав результаты, дав им качественную и количественную характеристику, можно утвердиться во мнении, что использование приемов интенсивного обучения на уроках русского языка является одним из перспективных средств повышения орфографической грамотности учащихся. Однако следует также отметить тот факт, что данная технология оправдывает себя лишь при длительном и систематическом ее использовании.
Следует также указать, что основной трудностью внедрения данной технологии в образовательный процесс является ее значительная трудоемкость, требующая от него значительных временных и психологических затрат, творческих изобразительных умений.
Полученные результаты позволяют определить перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования:

1) дальнейшее изучение процесса развития орфографических навыков в плане преемственности между средним и старшим звеном с учетом внедрения способов интенсификации;

2) поиск эффективных методов, интенсифицирующих процесс активизации орфографических навыков учащихся;

3) дальнейшее исследование типологии и последовательности упражнений по орфографии;

4 ) продолжить подбор дидактического материала для упражнений из художественной и научно-познавательной литературы для детей среднего школьного возраста, направленного на нравственное и гражданское воспитание учащихся и выработке орфографического навыка.

Поставленные в исследовательской работе цели решены следующим образом:

1. Результаты исследования лингвистических, психологических, дидактических и методических основ правописания привели к необходимости создания системы упражнений по формированию и развитию орфографических навыков в школе среднего звена.

2. Рассмотрены теоретические основы (принципы) орфографии с точки зрения их мотивированности языковыми законами: мотивированные (фонематический, морфематический и грамматический) и немотивированные (дифференцирующий, традиционный, цитатный, транслитерационный, транскрипционный) принципы; выяснено, что принципы, не мотивированные языковыми законами, стоят в прямой зависимости от традиции.

3. Рассмотрены некоторые технологические приемы используемого метода на практике .Представлен анализ конкретных приемов .

4.Представлены некоторые аспекты применения данного метода на практике с учетом дальнейшего проведения эксперимента по внедрению метода интенсификации.

Опыт работы по теме «Повышение орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка через использование элементов технологии интенсивного обучения правописанию Т. Я. Фроловой»

I. Информация об опыте

1.Условия возникновения и становления опыта.

В освоении современного образовательного пространства остро стоит проблема преемственности и перспективности в обучении русскому языку. Для нас, учителей русского языка, важно, чтобы каждый выпускник обладал фундаментальными умениями и навыками по русскому языку. С 2011 года я внедряю технологии интенсивного обучения орфографии Т.Я. Фроловой. Результаты работы по данной технологии позволяют говорить о том, что у учащихся происходят изменения в отношении повышения качества знаний, умений и навыков в области орфографической и пунктуационной грамотности. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

2.Обоснование актуальности перспективы педагогического опыта.

В концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые, думающие, ответственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Востребованность интенсивного изучения курса русского языка, формирование орфографической грамотности у учащихся остаётся одной из важнейших и актуальных проблем методики преподавания русского языка именно в начальных классах, что и определяет актуальность исследования. Орфография — это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка. Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает учителям разнообразные методики, стимулирующие повышение орфографической грамотности учащихся. Однако в литературе, трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого процесса. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью повышать уровень орфографической грамотности учащихся и недостаточной технологической проработкой этого процесса в условиях традиционной школы. Использование элементов методики интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой один из путей разрешения данного противоречия.

Работа учителя – это постоянный педагогический поиск, изучение и осмысление передовых методов и технологий, создание собственной творческой лаборатории, позволяющей существенно повысить эффективность и качество обучения русскому языку. Сегодня возрастает роль каждого отдельно взятого учителя, его умения найти себя, свой почерк, свое лицо.Современные тенденции развития образования создают предпосылки к изменению содержания образования, где приоритетную роль играет творческая самореализация потенциала обучающегося. Учитель, располагающий компьютером, имеет уникальную возможность облегчить процесс обучения, сделать его более наглядным и динамичным, распланировать свои уроки таким образом, чтобы использование компьютерной поддержки было наиболее продуктивным, уместным и интересным для учащихся.

Творческие поиски привели меня к методике интенсивного обучения Т.Я. Фроловой. Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения.

Методика Т.Я.Фроловой позволяет использовать такие современные образовательные технологии, как информационно-коммуникативные, здоровьесберегающие, осуществлять личностно-ориентированный подход. Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила. Итак, методика, используемая мною в работе, позволяет осуществлять обучение орфографии и пунктуации на основе классификационной системы, что значительно усиливает практическую направленность изучения русского языка. При этом сокращается объём изучаемого материала, снимается проблема интерференции, разгружается память учащихся, обеспечивается надёжность усвоения с учётом функциональной асимметрии работы головного мозга учащихся.Не могу сказать, что все уроки я строю по этой методике, но элементы её использую регулярно. Большую помощь в работе мне оказывают обобщающие таблицы в рисунках и схемах для изучения орфографии и пунктуации русского языка по методу «Интенсивного обучения правописанию». Эти рациональные способы применения правил в рисунках и схемах позволяют включить в процесс обучения учеников с различным типом мышления.

Очень часто на уроках я использую упражнения из пособий Т.Я.Фроловой «Мы пишем без ошибок» и «Русский язык. Практикум». В них представлены не традиционные орфографические и пунктуационные правила, а рациональные способы и приёмы их применения. Требуется совершить не более трёх мыслительных операций, необходимых для решения любой орфографической или пунктуационной задачи. Дидактический материал подобран в пособиях таким образом, что при изучении каждой новой темы идёт попутное повторение и закрепление всего изученного ранее. Следовательно, ни одна из отработанных тем не уходит из поля зрения ученика. Это позволяет довести навыки правописания до автоматизма. Система упражнений, представленная в пособиях, направлена на формирование навыков, необходимых для развития автоматически грамотного письма. Развитию орфографической зоркости способствуют такие упражнения, как «Орфографическая разминка», «Зри в корень», «Проверь две орфограммы в одном слове». Умение ориентироваться в сложных орфографических ситуациях при написании созвучных слов и сочетаний формируется при выполнении серии упражнений «Не верь ушам своим».

Пунктуационные умения и навыки вырабатываются при выполнении упражнений «Пунктуационная разминка», «Проверь две(три) пунктограммы в одном предложении». «Комментированное письмо», «Пунктуационно-орфографическая разминка» позволяют закрепить орфографические и пунктуационные навыки.

Выполнение диктантов «Доверяю себе, проверяю себя» позволяет не только выработать навыки самоконтроля, но и способствует развитию интуиции, которая необходима для ориентации в сложных орфографических и пунктуационных ситуациях.

К тому же, ЕГЭ по русскому языку является обязательным, и поэтому передо мной как учителем стоит важная задача: целенаправленное обобщающее повторение материала, изученного в 5–9-х. Многие теоретические знания нуждаются в углублении и дополнении. Наконец, ученики просто психологически должны быть готовы к тестовой форме экзамена, уметь быстро и без ошибок заполнять бланки, знать требования к сочинению и т.д.

Познакомившись со статьями, разработками, информацией на сайтах Интернета, я наработала свой опыт использования ИКТ на уроках русского языка. Во-первых, это работа со схемами по методике Т.Я.Фроловой. При подготовке к уроку дома составляю презентацию со схемами, но только их основы, которые ученики заполняют на уроке с помощью интерактивной доски. Одну и ту же презентацию можно использовать несколько раз: при объяснении нового материала, когда учитель заполняет сам, и для контроля знаний учащихся. Во-вторых, работа с текстами. С помощью таких презентаций удобно проверять словарные диктанты. Для этого на одном слайде появляется текст, в котором пропущены орфограммы или допущены ошибки. После написания работы учащиеся проверяют диктант по следующему слайду и выставляют себе оценки, критерии которых даны на следующем слайде. Данный вид работы удобен тем, что учащиеся сразу видят свои ошибки, исправляют их и получают оценки. Кроме этого, учащиеся сами создают презентации по заданным лингвистическим темам.
3. Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей повышения орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка посредствам широкого внедрения в учебный процесс элементов технологий интенсивного обучения Т.Я.Фроловой, которые позволяют учащимся получить возможность индивидуального продвижения в обучении.

4.Длительность работы над опытом
Работа над опытом велась в течение 3 лет, поэтапно, с момента обнаружения противоречий до момента выявления результативности.

5.Диапазон опыта
Диапазон опыта «Интенсивное обучение правописанию» достаточно широк. Он не вмещается в жесткие рамки учебного времени, урока, а органично переплетается с внеклассной и внеурочной работой, позволяет использовать материал, направленный на духовно-нравственное воспитание личности. Такая взаимосвязь стала средством повышения мотивации учения и развития мышления школьников, позволяет им со значительно меньшими нагрузками и в более короткий срок получить более высокий уровень усвоения информации

6.Теоретическая база опыта
В основе педагогического опыта лежат идеи интенсификации обучения правописанию Т.Я.Фроловой. Изучив данную теорию, я взяла её за основу своей практической деятельности.
Проблема формирования у школьников умения обнаруживать и квалифицировать орфограммы, или так называемой орфографической зоркости, является наиболее обсуждаемой и в теории, и в практике обучения орфографии. Известно, что орфограмма как научное понятие исследовалась прежде всего в работах методистов М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, М.М. Разумовской, Г.Н. Приступы, М.Р. Львова. К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» -писал К. Г. Житомирский. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Ответа на эти вопросы сейчас актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе.
Одна из методик — методика интенсивного обучения Т.Я.Фроловой , в основе которой лежит идея обучения орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил, что позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения и закрепления материала.
Нельзя не согласиться с мнением М. М. Разумовской, что, «хотя правило и призвано направлять поиск верного написания, . оно само по себе этой функции не выполняет. Требуется раскрыть содержание правила ученику, указав адекватный правилу способ действия, приемлемый для конкретного этапа обучения». Другими словами знание формулировок правил само по себе не приводит к грамотному письму. Выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила — не одно и то же. Правило необходимо донести до сознания ученика в таком виде, чтобы оно могло служить способом определения написания, а не просто загружало память.
Как учить, чтобы правила были не самоцелью, а служили средством формулирования навыков грамотного письма? Какой должна быть система упражнений в соответствии с содержанием правил?
В методике интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой «пути применения правила» чаще всего определяются на основе таких моделей описания, как алгоритм, таблица, схема, образец рассуждения, алгоритм-формула, импликативное суждение, графическая фиксация умственных действий, орфографические рифмовки, что позволяет повысить орфографическую грамотность учащихся.
Одним из приёмов повышения грамотности является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.
По мнению М.Р. Львова, “отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок, которая сведет на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма”. Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений позволяют закрепить правило. Второй этап — это применение правила на практике на основе алгоритма. Одной из главных целей на данном этапе обучения – научить ребенка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.
Для успешного развития орфографической зоркости школьников необходимы следующие условия:
— моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.
— целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Для этого необходимо сформировать у учащихся внимание к слову, к языку и закономерностям его функционирования, что наиболее успешно осуществляется при условии творческого взаимодействия учителя и учеников. Такое взаимодействие достигается благодаря грамотному психолого-педагогическому воздействию учителя, подбору соответствующих методик и технологий, выбору заданий предметно-творческого характера, при условии систематической и целенаправленной работы. На внеклассных и индивидуальных занятиях предлагаю детям задания творческого характера, что позволяет повысить познавательный интерес к предмету.

7. Новизна опыта

Новизна опыта состоит в системе обобщённо-сопоставительных правил, направленных на предупреждение ошибок в процессе обучения орфографии и пунктуации, на формирование орфографических знаний, умений и навыков, ориентируясь на минимальный объём базовых теоретических знаний и умений, актуализируемых на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания; на обеспечение закрепления навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания. Данный опыт отражает как тенденции общественного развития, так и региональную и федеральную политику в области образования.
Опыт позволяет структурировать учебную программу по русскому языку, осуществлять комбинацию известных методик. Он предусматривает изучение материала в порядке, предлагаемом действующей программой. Вместе с тем он позволяет использовать повторение орфограмм на пунктуационной основе, а освоение пунктуационных правил при попутном повторении орфографического материала. В результате ученику легче осознать орфографические и пунктуационные правила как проявление законов фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса, так как закрепление навыков правописания проводится на уровне обобщенно-сопоставительного правила. Это позволяет усилить практическую направленность изучения русского языка на самых ранних ступенях обучения, обеспечить развитие индивидуальных способностей учащихся.

II. Технология опыта

Цель : повышение практической направленности обучения русской орфографии и пунктуации на основе обобщённо-сопоставительных правил и блоков правил, содержание и методика изучения которых обеспечат предупреждение ошибок русской орфографии и пунктуации.

— представить орфографию и пунктуацию в системе, усилить обобщающее значение теории;
— создать условия для формирования практических навыков грамотного письма путем объединения ряда орфограмм и пунктограмм;
— целенаправленно и эффективно использовать блочную систему подачи материала, алгоритмов;
— сформировать у учащихся внимание и интерес к слову, к языку и закономерностям его функционирования;
-обеспечить развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и творческой инициативы учащихся;

Методы :
-теоретический анализ методической, психолого-дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования;
-анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся;
-наблюдение за процессом преподавания орфографии и пунктуации русского языка;
-опытно-экспериментальная разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы;
-осуществление корректировки внедряемой технологии по результатам проведения тестирования;
-диктанты с целью определения качества орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.

Уровень грамотности учащихся – одна из острейших проблем современной школы. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе. Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. И ради этого мы погружаемся в мир инновационных технологий, отбираем заинтересовавшее нас, внедряем в свою практику. В поисках новые форм и методов обучения орфографии и пунктуации я пришла к методике Т.Я.Фроловой.
Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Т.Я.Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения. Пути интенсификации обучения правописанию можно представить в виде схемы (приложение №1).
Орфографические знания могут приобрести такое качество, как системность, при условии, если школьная теория орфографии помимо орфографических правил будет включать следующие термины, понятия, сведения: понятие «орфограмма»; термин «признак орфограммы»; названия видов орфограмм; сведения о комплексах признаков орфограмм.

Факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма:

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.
Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.
На своих уроках использую следующие приемы:

письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый), чтобы выделить трудную буквы;

индивидуальные орфографические словарики

построение опорных схем.

«диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то,что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

работа с сигнальными карточками.

2. Слуховой фактор . Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор . Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Навыки (привычки грамотно писать) формируются на базе умений, а умение ученика состоит в том, чтобы он смог сориентироваться в любом конкретном слове, сумел найти уже изученную орфограмму и обосновать её правилом. Мы, учителя, обязаны это умение ученика довести до автоматизма: видеть орфограмму в слове на письме, умение услышать её (в диктанте), обосновать правилом, а потом даже классифицировать их. Для этого необходимо следующее:
1)знание орфографических правил.
2)умение учеником разбирать слово по составу (чтобы быстрее определить, в какой части слова орфограмма);
3)классификация определений по блокам.
Например: правописание ь в различных частях речи; правописание о – ё после шипящих, правописание и – ы после ц и многие другие темы.
Такая группировка орфографических правил способствует тому, что учащиеся глубже осознают суть орфографических правил, легче запоминают их формулировки, быстрее усваивают способ их применения.
Такая классификация ценна ещё тем, что идёт систематическое, целенаправленное повторение пройденного материала, ни одна орфограмма не выпадает из поля зрения ученика при выполнении им различных тренировочных упражнений, которые постепенно усложняются. Объединение ряда орфограмм или пунктограмм в одно правило позволяет снять проблему взаимосмешивания – интерференции правил.
В методике интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой «пути применения правила» чаще всего определяются на основе таких моделей описания, как алгоритм, таблица, схема, образец рассуждения, алгоритм-формула, импликативное суждение, графическая фиксация умственных действий, орфографические рифмовки.
Названные (и другие) приёмы заметно повышают орфографическую зоркость учащихся, приучают их внимательно и заинтересованно относиться к слову, соединяют правила с правописанием, теорию с практикой.
Ведущим принципом группировки орфограмм и пунктограмм в рассматриваемой методической системе является принцип группировки по опознавательному признаку, по единому основанию . В основе орфографической зоркости лежит умение находить опознавательные признаки орфограммы. Эти «точки» в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например [ ц — ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы — неразделительный мягкий знак: -тся и -ться в глаголах). В основе группировки должна лежать система опознавательных признаков, воспринимаемых зрительными и слуховыми анализаторами. Классификация на основе опознавательных признаков позволяет включить механизм упреждения. Механизм прогноза работает на всех уровнях формирования устной и письменной речи. Группировка орфографических правил и порядок их введения приводится в приложении №2

Изучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и сводных блоков
Система работы над обобщенно-сопоставительным правилом.
1.Объявление орфографической или пунктуационной темы.
2. Чтение-просмотр обобщенно- сопоставительного правила, определение базовых теоретических, знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщенно-сопоставительным правилом.
3. Актуализация или изучение базового материала.
4.Создание мотивационной ситуации при изучении орфографической или пунктуационной темы.
5.Определение опознавательного признака орфограммы или пунктограммы на основе расширенного упреждающего блока в орфографическом поле: о —- ё в сочетании звуков [жо, шо, чо, що]
6. Введение обобщенно-сопоставительного правила:
а)подача материала в обобщенном виде;
б)составление под руководством учителя обобщенно-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил
7.Пересказ обобщенно-сопоставительного правила на основе разных моделей описания способов его применения в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмованного алгоритма, схемы, иллюстрации, образца рассуждения и т. д.
8. Обучение графическому способу обозначения орфограммы (графической фиксации умственных действий) .
Приведу алгоритм работы по изучению орфографии на основе обобщенно-сопоставительного правила «Написание слов с шипящим на конце»

Тема: «Мягкий знак после шипящих».
Опознавательный признак «шипящий в конце слова» объединяет восемь правил:

написание существительных женского рода с шипящим на конце;

написание существительных мужского рода с шипящим на конце;

написание существительных множественного числа с шипящим на конце;

написание глаголов неопределенной формы с шипящим на конце;

написание глаголов 2-го лица единственного числа с шипящим на конце;

написание глаголов повелительного наклонения;

написание кратких прилагательных с шипящим на конце;

написание наречий с шипящим на конце.

Наличие восьми правил на один, опознавательный признак создает естественные трудности на этапе формирования классификационных умений и навыков. Объединение всех орфограмм в одно правило позволяет решить одну объединенную орфограмму с опорой на общие грамматические
ориентиры: определение части речи — для всех вариантов обобщенного правила, и у имени существительного — определение рода и числа (возможно, путем подстановки местоименных эквивалентов: брошь (она, одна) — ж. р., ед. ч., плащ(он,мой)- м.р.,ед.ч., туч(много) —мн.ч.

Схема , адекватная формулировке правила, представленна в следующей форме:

Алгоритм применения этого правила опирается на две операци. Первая мыслительная операция является общим для всех составляющих ориентиром — определение части речи; второй шаг дифференцирует варианты написания имени существительного с шипящим на конце. Обобщенно-сопоставительное правило, объединяющее все орфограммы с данным опознавательным признаком, можно описать в следующей модели алгоритма:

Рисунок – таблица:

Применение обобщенного правила

Опознавательный признак орфограммы: Ж, Ш, Ч, Щ на конце слова. В возвратных глаголах и в глаголах повелительного наклонения шипящий на конце слова закрыт постфиксом — СЯ и окончанием — ТЕ . Поэтому у глаголов после шипящих — СЯ и — ТЕ мысленно опускаем : умножьте (умножь), одеваешься (одеваешь).
Определите, какой частью речи является проверяемое слово:

Ь всегда пишется: глагол, наречие

Ь не пишется: краткое прилагательное горяч, колюч, дремуч;

в имени существительном женского рода единственного числа (проверочная фраза «Она, одна») Ь пишется: брошь, ночь, речь;

— в имени существительном мужского рода и множественного числа (проверочная фраза « Мой» или «Много») Ь не пишется: плащ, плющ, задач, из училищ .
Образец рассуждения:
Умножьте ТЕ мысленно опускаем умножь это глагол значит, после шипящих надо писать Ь ;
брошь существительное «Она, одна» женский род, единственное число надо писать Ь ;
задач существительное задач – «Много» множественное число Ь писать не надо.
Исключение : уж, замуж, невтерпёж.
Практическую работу по изучению орфограмм смотрите в приложении №3.
Предложенный алгоритм предотвращает разрушающее действие интерференции, учит порядку рассуждения в пределах сводного правила, т.е. дает возможность работать по четко заданной программе, шаг за шагом приближаясь к решению орфографической задачи, разгружает память, что в условиях перегрузки наших учащихся очень важно. Защищенные от влияния интерференции орфографические правила легко раскладываются по полочкам памяти и так же легко извлекаются не только при помощи алгоритмов, но и при помощи мнемотехнических приемов – рифмованных правил и правил-помощников. Предлагая ученику вспомогательные приемы запоминания, мы стремимся помочь ему удержать информацию в долговременной памяти. Рифмованная формулировка должна быть четкой и лаконичной. Об использование мнемотехнических приемов на уроках русского языка смотрите в приложении №4.
Методика Т.Я.Фроловой позволяет использовать такие современные образовательные технологии, как информационно-коммуникативные, здоровьесберегающие, осуществлять личностно-ориентированный подход.
Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила. Таким детям можно предложить создание своего варианта иллюстрации способа применения правила, вовлекая их таким образом в процесс сотворчества. Систематически на уроках используются таблицы, схемы, рифмовки, без которых немыслима методика интенсивного обучения правописанию.
Такой способ подачи орфограмм обеспечивает преемственность в обучении, создаёт благоприятные условия для системного восприятия изучаемого материала, предотвращает постоянное взаиморазрушение навыков, которое непременно возникает при поэтапном изучении орфограмм и пунктограмм с общим опознавательным признаком.
Методика интенсивного обучения спланирована так, что все этапы урока взаимосвязаны и темы закрепляются на протяжении нескольких уроков. Объяснение — закрепление – повторение и снова повторение — объяснение – закрепление. Хорошим подспорьем в работе по методике Т. Я. Фроловой являются обобщающие таблицы по орфографии, морфологии, фонетике, синтаксису, пунктуации(приложение №5). Работа с ними позволяет интенсифицировать изучение русского языка, стимулирует развитие научной речи. Ребенок начинает понимать единство русской орфографии, а не её разобщенность, разрозненность. Представление о русской орфографии как о сборнике невообразимого для ребенка количества правил заменяется представлением о единой сути разных правил. Понимание единства необходимо для формирования фундамента орфографической грамотности, закладывающегося в начальной школе. Следовательно, освоение норм правописания на основе обобщённо-сопоставительных правил позволяет изменить не только количество изучаемых правил, но и выйти на более высокий качественный уровень обучения грамотности.

III. Результативность опыта

Результаты показали, что разработанная методика интенсивного обучения орфографии позволяет повысить эффективность обучения орфографии и пунктуации при минимальных затратах учебного времени, направив его на развитие речевых умений. Применение факторного анализа позволило выявить достоверные конструктивные изменения в отношении повышения качества знаний, умений и навыков в области орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. Для изучения уровней сформированности различных аспектов личности я применяла диагностические методики: изучение мотивационной сферы личности (Н.П. Локалова), социально психологический опрос «Уровень нравственной воспитанности школьника»( по Е.Н. Степанову)
Анализ результатов систематически проводимой на протяжении трех лет педагогической диагностики (автор Л.Е.Журова) позволяет отметить позитивную динамику формирования уровня общего интеллектуального развития учащихся, что говорит об эффективности использования избранной технологии.

источники:

http://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2015/01/23/metody-intensivnogo-obucheniya-orfografii

http://infourok.ru/opyt_raboty_po_teme_povyshenie_orfograficheskoy_gramotnosti_uchaschihsya_na_urokah_russko_go-380448.htm

Методика интенсивного обучения правописанию

Методы интенсивного обучения орфографии консультация по русскому языку (11 класс) на тему

Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков у учащихся с помощью использования метода интенсивного обучения орфографии.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методы интенсивного обучения орфографии
консультация по русскому языку (11 класс) на тему