Методика интенсивного обучения правописанию фролова

Опыт работы по теме «Повышение орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка через использование элементов технологии интенсивного обучения правописанию Т. Я. Фроловой»

I. Информация об опыте

1.Условия возникновения и становления опыта.

В освоении современного образовательного пространства остро стоит проблема преемственности и перспективности в обучении русскому языку. Для нас, учителей русского языка, важно, чтобы каждый выпускник обладал фундаментальными умениями и навыками по русскому языку. С 2011 года я внедряю технологии интенсивного обучения орфографии Т.Я. Фроловой. Результаты работы по данной технологии позволяют говорить о том, что у учащихся происходят изменения в отношении повышения качества знаний, умений и навыков в области орфографической и пунктуационной грамотности. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

2.Обоснование актуальности перспективы педагогического опыта.

В концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые, думающие, ответственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Востребованность интенсивного изучения курса русского языка, формирование орфографической грамотности у учащихся остаётся одной из важнейших и актуальных проблем методики преподавания русского языка именно в начальных классах, что и определяет актуальность исследования. Орфография — это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка. Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает учителям разнообразные методики, стимулирующие повышение орфографической грамотности учащихся. Однако в литературе, трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого процесса. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью повышать уровень орфографической грамотности учащихся и недостаточной технологической проработкой этого процесса в условиях традиционной школы. Использование элементов методики интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой один из путей разрешения данного противоречия.

Работа учителя – это постоянный педагогический поиск, изучение и осмысление передовых методов и технологий, создание собственной творческой лаборатории, позволяющей существенно повысить эффективность и качество обучения русскому языку. Сегодня возрастает роль каждого отдельно взятого учителя, его умения найти себя, свой почерк, свое лицо.Современные тенденции развития образования создают предпосылки к изменению содержания образования, где приоритетную роль играет творческая самореализация потенциала обучающегося. Учитель, располагающий компьютером, имеет уникальную возможность облегчить процесс обучения, сделать его более наглядным и динамичным, распланировать свои уроки таким образом, чтобы использование компьютерной поддержки было наиболее продуктивным, уместным и интересным для учащихся.

Творческие поиски привели меня к методике интенсивного обучения Т.Я. Фроловой. Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения.

Методика Т.Я.Фроловой позволяет использовать такие современные образовательные технологии, как информационно-коммуникативные, здоровьесберегающие, осуществлять личностно-ориентированный подход. Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила. Итак, методика, используемая мною в работе, позволяет осуществлять обучение орфографии и пунктуации на основе классификационной системы, что значительно усиливает практическую направленность изучения русского языка. При этом сокращается объём изучаемого материала, снимается проблема интерференции, разгружается память учащихся, обеспечивается надёжность усвоения с учётом функциональной асимметрии работы головного мозга учащихся.Не могу сказать, что все уроки я строю по этой методике, но элементы её использую регулярно. Большую помощь в работе мне оказывают обобщающие таблицы в рисунках и схемах для изучения орфографии и пунктуации русского языка по методу «Интенсивного обучения правописанию». Эти рациональные способы применения правил в рисунках и схемах позволяют включить в процесс обучения учеников с различным типом мышления.

Очень часто на уроках я использую упражнения из пособий Т.Я.Фроловой «Мы пишем без ошибок» и «Русский язык. Практикум». В них представлены не традиционные орфографические и пунктуационные правила, а рациональные способы и приёмы их применения. Требуется совершить не более трёх мыслительных операций, необходимых для решения любой орфографической или пунктуационной задачи. Дидактический материал подобран в пособиях таким образом, что при изучении каждой новой темы идёт попутное повторение и закрепление всего изученного ранее. Следовательно, ни одна из отработанных тем не уходит из поля зрения ученика. Это позволяет довести навыки правописания до автоматизма. Система упражнений, представленная в пособиях, направлена на формирование навыков, необходимых для развития автоматически грамотного письма. Развитию орфографической зоркости способствуют такие упражнения, как «Орфографическая разминка», «Зри в корень», «Проверь две орфограммы в одном слове». Умение ориентироваться в сложных орфографических ситуациях при написании созвучных слов и сочетаний формируется при выполнении серии упражнений «Не верь ушам своим».

Пунктуационные умения и навыки вырабатываются при выполнении упражнений «Пунктуационная разминка», «Проверь две(три) пунктограммы в одном предложении». «Комментированное письмо», «Пунктуационно-орфографическая разминка» позволяют закрепить орфографические и пунктуационные навыки.

Выполнение диктантов «Доверяю себе, проверяю себя» позволяет не только выработать навыки самоконтроля, но и способствует развитию интуиции, которая необходима для ориентации в сложных орфографических и пунктуационных ситуациях.

К тому же, ЕГЭ по русскому языку является обязательным, и поэтому передо мной как учителем стоит важная задача: целенаправленное обобщающее повторение материала, изученного в 5–9-х. Многие теоретические знания нуждаются в углублении и дополнении. Наконец, ученики просто психологически должны быть готовы к тестовой форме экзамена, уметь быстро и без ошибок заполнять бланки, знать требования к сочинению и т.д.

Познакомившись со статьями, разработками, информацией на сайтах Интернета, я наработала свой опыт использования ИКТ на уроках русского языка. Во-первых, это работа со схемами по методике Т.Я.Фроловой. При подготовке к уроку дома составляю презентацию со схемами, но только их основы, которые ученики заполняют на уроке с помощью интерактивной доски. Одну и ту же презентацию можно использовать несколько раз: при объяснении нового материала, когда учитель заполняет сам, и для контроля знаний учащихся. Во-вторых, работа с текстами. С помощью таких презентаций удобно проверять словарные диктанты. Для этого на одном слайде появляется текст, в котором пропущены орфограммы или допущены ошибки. После написания работы учащиеся проверяют диктант по следующему слайду и выставляют себе оценки, критерии которых даны на следующем слайде. Данный вид работы удобен тем, что учащиеся сразу видят свои ошибки, исправляют их и получают оценки. Кроме этого, учащиеся сами создают презентации по заданным лингвистическим темам.
3. Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей повышения орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка посредствам широкого внедрения в учебный процесс элементов технологий интенсивного обучения Т.Я.Фроловой, которые позволяют учащимся получить возможность индивидуального продвижения в обучении.

4.Длительность работы над опытом
Работа над опытом велась в течение 3 лет, поэтапно, с момента обнаружения противоречий до момента выявления результативности.

5.Диапазон опыта
Диапазон опыта «Интенсивное обучение правописанию» достаточно широк. Он не вмещается в жесткие рамки учебного времени, урока, а органично переплетается с внеклассной и внеурочной работой, позволяет использовать материал, направленный на духовно-нравственное воспитание личности. Такая взаимосвязь стала средством повышения мотивации учения и развития мышления школьников, позволяет им со значительно меньшими нагрузками и в более короткий срок получить более высокий уровень усвоения информации

6.Теоретическая база опыта
В основе педагогического опыта лежат идеи интенсификации обучения правописанию Т.Я.Фроловой. Изучив данную теорию, я взяла её за основу своей практической деятельности.
Проблема формирования у школьников умения обнаруживать и квалифицировать орфограммы, или так называемой орфографической зоркости, является наиболее обсуждаемой и в теории, и в практике обучения орфографии. Известно, что орфограмма как научное понятие исследовалась прежде всего в работах методистов М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, М.М. Разумовской, Г.Н. Приступы, М.Р. Львова. К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» -писал К. Г. Житомирский. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Ответа на эти вопросы сейчас актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе.
Одна из методик — методика интенсивного обучения Т.Я.Фроловой , в основе которой лежит идея обучения орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил, что позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения и закрепления материала.
Нельзя не согласиться с мнением М. М. Разумовской, что, «хотя правило и призвано направлять поиск верного написания, . оно само по себе этой функции не выполняет. Требуется раскрыть содержание правила ученику, указав адекватный правилу способ действия, приемлемый для конкретного этапа обучения». Другими словами знание формулировок правил само по себе не приводит к грамотному письму. Выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила — не одно и то же. Правило необходимо донести до сознания ученика в таком виде, чтобы оно могло служить способом определения написания, а не просто загружало память.
Как учить, чтобы правила были не самоцелью, а служили средством формулирования навыков грамотного письма? Какой должна быть система упражнений в соответствии с содержанием правил?
В методике интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой «пути применения правила» чаще всего определяются на основе таких моделей описания, как алгоритм, таблица, схема, образец рассуждения, алгоритм-формула, импликативное суждение, графическая фиксация умственных действий, орфографические рифмовки, что позволяет повысить орфографическую грамотность учащихся.
Одним из приёмов повышения грамотности является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.
По мнению М.Р. Львова, “отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок, которая сведет на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма”. Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений позволяют закрепить правило. Второй этап — это применение правила на практике на основе алгоритма. Одной из главных целей на данном этапе обучения – научить ребенка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.
Для успешного развития орфографической зоркости школьников необходимы следующие условия:
— моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.
— целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Для этого необходимо сформировать у учащихся внимание к слову, к языку и закономерностям его функционирования, что наиболее успешно осуществляется при условии творческого взаимодействия учителя и учеников. Такое взаимодействие достигается благодаря грамотному психолого-педагогическому воздействию учителя, подбору соответствующих методик и технологий, выбору заданий предметно-творческого характера, при условии систематической и целенаправленной работы. На внеклассных и индивидуальных занятиях предлагаю детям задания творческого характера, что позволяет повысить познавательный интерес к предмету.

7. Новизна опыта

Новизна опыта состоит в системе обобщённо-сопоставительных правил, направленных на предупреждение ошибок в процессе обучения орфографии и пунктуации, на формирование орфографических знаний, умений и навыков, ориентируясь на минимальный объём базовых теоретических знаний и умений, актуализируемых на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания; на обеспечение закрепления навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания. Данный опыт отражает как тенденции общественного развития, так и региональную и федеральную политику в области образования.
Опыт позволяет структурировать учебную программу по русскому языку, осуществлять комбинацию известных методик. Он предусматривает изучение материала в порядке, предлагаемом действующей программой. Вместе с тем он позволяет использовать повторение орфограмм на пунктуационной основе, а освоение пунктуационных правил при попутном повторении орфографического материала. В результате ученику легче осознать орфографические и пунктуационные правила как проявление законов фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса, так как закрепление навыков правописания проводится на уровне обобщенно-сопоставительного правила. Это позволяет усилить практическую направленность изучения русского языка на самых ранних ступенях обучения, обеспечить развитие индивидуальных способностей учащихся.

II. Технология опыта

Цель : повышение практической направленности обучения русской орфографии и пунктуации на основе обобщённо-сопоставительных правил и блоков правил, содержание и методика изучения которых обеспечат предупреждение ошибок русской орфографии и пунктуации.

— представить орфографию и пунктуацию в системе, усилить обобщающее значение теории;
— создать условия для формирования практических навыков грамотного письма путем объединения ряда орфограмм и пунктограмм;
— целенаправленно и эффективно использовать блочную систему подачи материала, алгоритмов;
— сформировать у учащихся внимание и интерес к слову, к языку и закономерностям его функционирования;
-обеспечить развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и творческой инициативы учащихся;

Методы :
-теоретический анализ методической, психолого-дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования;
-анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся;
-наблюдение за процессом преподавания орфографии и пунктуации русского языка;
-опытно-экспериментальная разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы;
-осуществление корректировки внедряемой технологии по результатам проведения тестирования;
-диктанты с целью определения качества орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.

Уровень грамотности учащихся – одна из острейших проблем современной школы. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе. Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. И ради этого мы погружаемся в мир инновационных технологий, отбираем заинтересовавшее нас, внедряем в свою практику. В поисках новые форм и методов обучения орфографии и пунктуации я пришла к методике Т.Я.Фроловой.
Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Т.Я.Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения. Пути интенсификации обучения правописанию можно представить в виде схемы (приложение №1).
Орфографические знания могут приобрести такое качество, как системность, при условии, если школьная теория орфографии помимо орфографических правил будет включать следующие термины, понятия, сведения: понятие «орфограмма»; термин «признак орфограммы»; названия видов орфограмм; сведения о комплексах признаков орфограмм.

Факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма:

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.
Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.
На своих уроках использую следующие приемы:

письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый), чтобы выделить трудную буквы;

индивидуальные орфографические словарики

построение опорных схем.

«диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то,что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

работа с сигнальными карточками.

2. Слуховой фактор . Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор . Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Навыки (привычки грамотно писать) формируются на базе умений, а умение ученика состоит в том, чтобы он смог сориентироваться в любом конкретном слове, сумел найти уже изученную орфограмму и обосновать её правилом. Мы, учителя, обязаны это умение ученика довести до автоматизма: видеть орфограмму в слове на письме, умение услышать её (в диктанте), обосновать правилом, а потом даже классифицировать их. Для этого необходимо следующее:
1)знание орфографических правил.
2)умение учеником разбирать слово по составу (чтобы быстрее определить, в какой части слова орфограмма);
3)классификация определений по блокам.
Например: правописание ь в различных частях речи; правописание о – ё после шипящих, правописание и – ы после ц и многие другие темы.
Такая группировка орфографических правил способствует тому, что учащиеся глубже осознают суть орфографических правил, легче запоминают их формулировки, быстрее усваивают способ их применения.
Такая классификация ценна ещё тем, что идёт систематическое, целенаправленное повторение пройденного материала, ни одна орфограмма не выпадает из поля зрения ученика при выполнении им различных тренировочных упражнений, которые постепенно усложняются. Объединение ряда орфограмм или пунктограмм в одно правило позволяет снять проблему взаимосмешивания – интерференции правил.
В методике интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой «пути применения правила» чаще всего определяются на основе таких моделей описания, как алгоритм, таблица, схема, образец рассуждения, алгоритм-формула, импликативное суждение, графическая фиксация умственных действий, орфографические рифмовки.
Названные (и другие) приёмы заметно повышают орфографическую зоркость учащихся, приучают их внимательно и заинтересованно относиться к слову, соединяют правила с правописанием, теорию с практикой.
Ведущим принципом группировки орфограмм и пунктограмм в рассматриваемой методической системе является принцип группировки по опознавательному признаку, по единому основанию . В основе орфографической зоркости лежит умение находить опознавательные признаки орфограммы. Эти «точки» в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например [ ц — ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы — неразделительный мягкий знак: -тся и -ться в глаголах). В основе группировки должна лежать система опознавательных признаков, воспринимаемых зрительными и слуховыми анализаторами. Классификация на основе опознавательных признаков позволяет включить механизм упреждения. Механизм прогноза работает на всех уровнях формирования устной и письменной речи. Группировка орфографических правил и порядок их введения приводится в приложении №2

Изучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и сводных блоков
Система работы над обобщенно-сопоставительным правилом.
1.Объявление орфографической или пунктуационной темы.
2. Чтение-просмотр обобщенно- сопоставительного правила, определение базовых теоретических, знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщенно-сопоставительным правилом.
3. Актуализация или изучение базового материала.
4.Создание мотивационной ситуации при изучении орфографической или пунктуационной темы.
5.Определение опознавательного признака орфограммы или пунктограммы на основе расширенного упреждающего блока в орфографическом поле: о —- ё в сочетании звуков [жо, шо, чо, що]
6. Введение обобщенно-сопоставительного правила:
а)подача материала в обобщенном виде;
б)составление под руководством учителя обобщенно-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил
7.Пересказ обобщенно-сопоставительного правила на основе разных моделей описания способов его применения в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмованного алгоритма, схемы, иллюстрации, образца рассуждения и т. д.
8. Обучение графическому способу обозначения орфограммы (графической фиксации умственных действий) .
Приведу алгоритм работы по изучению орфографии на основе обобщенно-сопоставительного правила «Написание слов с шипящим на конце»

Тема: «Мягкий знак после шипящих».
Опознавательный признак «шипящий в конце слова» объединяет восемь правил:

написание существительных женского рода с шипящим на конце;

написание существительных мужского рода с шипящим на конце;

написание существительных множественного числа с шипящим на конце;

написание глаголов неопределенной формы с шипящим на конце;

написание глаголов 2-го лица единственного числа с шипящим на конце;

написание глаголов повелительного наклонения;

написание кратких прилагательных с шипящим на конце;

написание наречий с шипящим на конце.

Наличие восьми правил на один, опознавательный признак создает естественные трудности на этапе формирования классификационных умений и навыков. Объединение всех орфограмм в одно правило позволяет решить одну объединенную орфограмму с опорой на общие грамматические
ориентиры: определение части речи — для всех вариантов обобщенного правила, и у имени существительного — определение рода и числа (возможно, путем подстановки местоименных эквивалентов: брошь (она, одна) — ж. р., ед. ч., плащ(он,мой)- м.р.,ед.ч., туч(много) —мн.ч.

Схема , адекватная формулировке правила, представленна в следующей форме:

Алгоритм применения этого правила опирается на две операци. Первая мыслительная операция является общим для всех составляющих ориентиром — определение части речи; второй шаг дифференцирует варианты написания имени существительного с шипящим на конце. Обобщенно-сопоставительное правило, объединяющее все орфограммы с данным опознавательным признаком, можно описать в следующей модели алгоритма:

Рисунок – таблица:

Применение обобщенного правила

Опознавательный признак орфограммы: Ж, Ш, Ч, Щ на конце слова. В возвратных глаголах и в глаголах повелительного наклонения шипящий на конце слова закрыт постфиксом — СЯ и окончанием — ТЕ . Поэтому у глаголов после шипящих — СЯ и — ТЕ мысленно опускаем : умножьте (умножь), одеваешься (одеваешь).
Определите, какой частью речи является проверяемое слово:

Ь всегда пишется: глагол, наречие

Ь не пишется: краткое прилагательное горяч, колюч, дремуч;

в имени существительном женского рода единственного числа (проверочная фраза «Она, одна») Ь пишется: брошь, ночь, речь;

— в имени существительном мужского рода и множественного числа (проверочная фраза « Мой» или «Много») Ь не пишется: плащ, плющ, задач, из училищ .
Образец рассуждения:
Умножьте ТЕ мысленно опускаем умножь это глагол значит, после шипящих надо писать Ь ;
брошь существительное «Она, одна» женский род, единственное число надо писать Ь ;
задач существительное задач – «Много» множественное число Ь писать не надо.
Исключение : уж, замуж, невтерпёж.
Практическую работу по изучению орфограмм смотрите в приложении №3.
Предложенный алгоритм предотвращает разрушающее действие интерференции, учит порядку рассуждения в пределах сводного правила, т.е. дает возможность работать по четко заданной программе, шаг за шагом приближаясь к решению орфографической задачи, разгружает память, что в условиях перегрузки наших учащихся очень важно. Защищенные от влияния интерференции орфографические правила легко раскладываются по полочкам памяти и так же легко извлекаются не только при помощи алгоритмов, но и при помощи мнемотехнических приемов – рифмованных правил и правил-помощников. Предлагая ученику вспомогательные приемы запоминания, мы стремимся помочь ему удержать информацию в долговременной памяти. Рифмованная формулировка должна быть четкой и лаконичной. Об использование мнемотехнических приемов на уроках русского языка смотрите в приложении №4.
Методика Т.Я.Фроловой позволяет использовать такие современные образовательные технологии, как информационно-коммуникативные, здоровьесберегающие, осуществлять личностно-ориентированный подход.
Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила. Таким детям можно предложить создание своего варианта иллюстрации способа применения правила, вовлекая их таким образом в процесс сотворчества. Систематически на уроках используются таблицы, схемы, рифмовки, без которых немыслима методика интенсивного обучения правописанию.
Такой способ подачи орфограмм обеспечивает преемственность в обучении, создаёт благоприятные условия для системного восприятия изучаемого материала, предотвращает постоянное взаиморазрушение навыков, которое непременно возникает при поэтапном изучении орфограмм и пунктограмм с общим опознавательным признаком.
Методика интенсивного обучения спланирована так, что все этапы урока взаимосвязаны и темы закрепляются на протяжении нескольких уроков. Объяснение — закрепление – повторение и снова повторение — объяснение – закрепление. Хорошим подспорьем в работе по методике Т. Я. Фроловой являются обобщающие таблицы по орфографии, морфологии, фонетике, синтаксису, пунктуации(приложение №5). Работа с ними позволяет интенсифицировать изучение русского языка, стимулирует развитие научной речи. Ребенок начинает понимать единство русской орфографии, а не её разобщенность, разрозненность. Представление о русской орфографии как о сборнике невообразимого для ребенка количества правил заменяется представлением о единой сути разных правил. Понимание единства необходимо для формирования фундамента орфографической грамотности, закладывающегося в начальной школе. Следовательно, освоение норм правописания на основе обобщённо-сопоставительных правил позволяет изменить не только количество изучаемых правил, но и выйти на более высокий качественный уровень обучения грамотности.

III. Результативность опыта

Результаты показали, что разработанная методика интенсивного обучения орфографии позволяет повысить эффективность обучения орфографии и пунктуации при минимальных затратах учебного времени, направив его на развитие речевых умений. Применение факторного анализа позволило выявить достоверные конструктивные изменения в отношении повышения качества знаний, умений и навыков в области орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. Для изучения уровней сформированности различных аспектов личности я применяла диагностические методики: изучение мотивационной сферы личности (Н.П. Локалова), социально психологический опрос «Уровень нравственной воспитанности школьника»( по Е.Н. Степанову)
Анализ результатов систематически проводимой на протяжении трех лет педагогической диагностики (автор Л.Е.Журова) позволяет отметить позитивную динамику формирования уровня общего интеллектуального развития учащихся, что говорит об эффективности использования избранной технологии.

«Компьютерный вариант курса обучения русскому языку по методике Т.Я. Фроловой»

Презентации к уроку

Реалии XXI века: ускорение темпов развития общества, информатизация среды, расширение контактов между странами и народами, ситуация на рынке труда – ставят перед системой образования новые задачи. Школа должна сформировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Образование и воспитание социально и профессионально активной, компетентной личности требует от педагогов современной школы совершенно новых приемов и форм работы. Необходимостью становится применение активных методов обучения, технологий, развивающих познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних школьников.

Актуальной становится проблема интенсификации обучения. На наш взгляд, использование компьютерных технологий, являясь одним из ведущих направлений в современном обучении, помогает решать эту проблему. В то же время, они вносят в обучение именно то, чего часто не хватало на уроках в традиционной школе: восприятие через визуальный канал. Они позволяют привлечь и удерживать внимание на более долгий срок и воздействуют более чем на один орган чувств. Эти выводы и положены в основу нашей работы.

Целью нашей работы является презентация авторского компьютерного методического пособия: “Интенсивное обучение навыкам грамотного письма по системе Т.Я. Фроловой. Часть I. Орфография”.

Результатом использования этих материалов предполагается:

интенсификация процесса изучения русского языка на основе использования компьютерных технологий;
применение активных методов обучения, повышение интереса учащихся к предмету;
возможность организации личностно-ориентированного подхода в обучении, а так же самостоятельной работы учащихся;
оказание методической помощи коллегам, преподавателям русского языка.

На протяжении многих лет мы использовали в работе технологию интенсивного обучения навыкам грамотного письма на основе обобщённо-сопоставительных правил Татьяны Яковлевны Фроловой. Проведя мониторинг, проанализировав работу и обобщив полученный опыт, мы получили результат, доказывающий достоинства этой методики. Но столкнулись с трудностями в приобретении пособий и наглядных материалов к этому курсу. Объединение инновационной методики интенсивного обучения правописанию Фроловой Т.Я. и компьютерных технологий, уверенно вошедших в учебный процесс, позволило нам решить эту проблему.

Мы разработали учебное методическое пособие “Компьютерный вариант курса обучения русскому языку по методике Т.Я. Фроловой. Часть 1. Орфография”*, которое представляет собой компьютерный вариант, а также DVD вариант курса интенсивного обучения навыкам грамотного письма Т.Я. Фроловой (орфография 5 класс). В основу электронного курса положены материалы учебников и пособий Т.Я. Фроловой. [1] Электронное пособие представлено в виде слайдовой презентации в двух вариантах: компьютерной (мультимедийной) версии и версии для показа через DY-систему. Визуальная информация: графика, анимация – расширяют возможность подачи теоретического материала: схем, таблиц, алгоритмов. Это облегчает восприятие и запоминание орфографических правил. Рисунки, видеоэффекты, рифмованные правила оживляют учебный материал, необходимый для запоминания, помогают логично структурировать сложные теоретические понятия, облегчают тем самым их запоминание. Курс “Интенсивное обучение навыкам грамотного письма по системе Т.Я. Фроловой. Часть I. Орфография” состоит из 5 частей: 1) сочетание звуков; 2) корни; 3) Ь — Ъ знаки; 4) О — Ё после шипящих; 5) приставки. В них входит, как учебный материал, изученный в младшей школе и предназначенный для повторения, так и новый материал, изучающийся в 5 классе.

Каждая учебная тема имеет несколько разделов: “Запомни”; “Повтори”; “Спиши и вставь буквы”; “Проверь себя”. К орфографическим темам предлагаются рисунки, таблицы, алгоритмы и рифмованные правила из вышеперечисленных пособий Т.Я.Фроловой, а так же упражнения для проверки и самопроверки усвоения изученного материала, позволяющие задействовать различные виды памяти, мышления и речевой деятельности. Предложенные таблицы, схемы, алгоритмы можно использовать не только в процессе объяснения нового материала, но и в период закрепления и усвоения новых знаний, также при повторении отдельных тем. Рифмованные правила позволяют сделать работу интересной, включить в процесс осмысления не только зрительную, но и механическую, и ассоциативную память учащихся, развивать коммуникативную компетентность. Упражнения для проверки и самопроверки дают возможность проконтролировать степень усвоения темы учениками, также их можно использовать для контрольного опроса.

В разделе “Рекомендации” к каждой теме даны пояснения, вопросы, краткий план работы с предложенными слайдами, что окажет учителю помощь при подготовке к урокам.

К комплексу прилагается система уроков по теме “Правописание приставок” как пример использования методического пособия в учебном процессе.

Данные компьютерные пособия мы используем на уроках русского языка с 2007 года. Анализ этой работы позволяет сделать вывод, что использование компьютерных презентаций на уроке активизирует интерес учащихся к предмету, помогает лучше разобраться в учебном материале, улучшает процесс запоминания, делает учебный процесс более насыщенным, ярким и наглядным. Даёт учителю возможность привнести в школьный урок элемент новизны, вовлечь учащихся в активный процесс получения знаний. Преподаватель может строить урок в соответствии с современными требованиями интенсификации и компьютеризации учебного процесса, с учетом индивидуального подхода к каждому учащемуся. Так же освобождает учителя от ряда утомительных функций. Например, бесконечных записей на доске, подготовки наглядности, таблиц, схем, карточек, дидактического материала. Облегчает работу по отработке умений и навыков учащихся, проверку знаний.

[1] 1) Т.Я Фролова. Мы пишем без ошибок. Русский язык. Правописание. Интенсивный курс. Ч.1, Симферополь, 2004.Т.Я Фролова. 2) Русский язык в рифмованных алгоритмах. Симферополь, 2004. 3). Т.Я Фролова. Русский язык в рисунках и схемах, 2004.

Достоинства компьютерного пособия:

материал представлен как система ярких опорных образов, с чёткой структурой алгоритмов, не перенасыщенных текстом, что улучшает качество запоминания нового материала;
повышает продуктивность работы учителя на уроке, сокращает время на объяснение нового материала, освобождая его для отработки навыков грамотного письма;
улучшает качество запоминания нового материала;
использование презентаций возможно на любом этапе урока с различными целями: объяснение нового материала, повторение, закрепление и т.п.;
материал сохраняется в памяти компьютера, всегда готов к воспроизведению, даёт возможность, используя проекционную аппаратуру, показывать его на большом экране, на интерактивной доске;
использование презентаций возможно на любом этапе урока с различными целями: объяснение нового материала, повторение, закрепление и т.п.

Конечно, нельзя сказать, что результаты работы учителя повысятся только благодаря использованию этого электронного пособия и методики обучения русской орфографии на основе обобщённо-сопоставительных правил. Но, несомненно, что учащиеся активнее работают на уроке, лучше запоминают учебный материал, проявляют большую заинтересованность. Использование данного электронного пособия обеспечивает стойкую мотивацию учащихся к обучению, повышает продуктивность работы учителя на уроке. Информационные технологии в единстве с инновационными методиками преподавания создают необходимый уровень качества, дифференциации и индивидуализации обучения.

Данная работа отвечают требованиям современной школы и программы изучения русской орфографии. Компьютерные методические пособия будут интересны не только для преподавателей языка, работающих в школах с русским языком обучения, но и для учителей национальных школ, в которых изучается русский язык. Их можно использовать независимо от того, учебник какого автора используется. Количество часов для каждой темы учитель может выбирать по собственному усмотрению в соответствии с Программой Министерства образования.

В заключении хочется отметить, что компьютерный курс “Интенсивное обучение навыкам грамотного письма по системе Т.Я. Фроловой. Часть I. Орфография” был отмечен на Областном конкурсе учителей русского языка, литературы и зарубежной литературы им. Т.Я. Буяновер в 2007 году. А так же стал победителем IV областной педагогической ярмарки в номинации “Лучшая методическая разработка в отрасли информационных технологий” в 2008 году. Кафедра русского языка Днепропетровского Областного института последипломной подготовки учителей предложила пособие учителям русского языка области для практического применения. Опыт работы с пособиями обобщён, и материал представлен на конкурсе “Учитель года-2013” в номинации “Русский язык”, заняв соответственно 2 место на городском и 3 место на областном уровне.

Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Использование технологий интенсивного обучения Т.Я.Фроловой как средство повышения качества знаний учащихся (на примере изучения темы «Правописание частицы НЕ с разными частями речи»).

В статье идет речь об использовании технологии интенсивного обучения Т.Я. Фроловой на примере изучения темы «НЕ с разными частями речи». В работе показаны также некоторые приемы преодоления психологической интерференции.

Просмотр содержимого документа
«Использование технологий интенсивного обучения Т.Я.Фроловой как средство повышения качества знаний учащихся (на примере изучения темы «Правописание частицы НЕ с разными частями речи»).»

Учитель МБОУ «Школа № 119 с углубленным изучением отдельных предметов»

г. Нижнего Новгорода.

Тема «Правописание частицы НЕ с разными частями речи»,по моему мнению, одна из труднейших тем в курсе русского языка, и сложность её освоения вызывается рядом объективных причин. Это, в первую очередь обилие правил, «рассыпанность» их по всему курсу, что неизбежно приводит к ухудшению сохранения запоминаемого материала в результате наложения нового, сходного с ним (это явление получило название психологической интерференции). Другой причиной я считаю недостаточное количество учебного времени, отведенного на изучение этой темы, что ведет к её слабому усвоению.

Предлагаемая система овладения практической грамотностью по теме «Правописание частицы НЕ с разными частями речи» позволяет изучить, повторить, систематизировать и обобщить полученные знания, сформировать устойчивые навыки грамотного письма, а также более эффективно подготовиться к государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку.

Ведущая педагогическая идея опыта.

Ведущей педагогической идеей опыта является обучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил, что позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения и закрепления материала.

Цель: повышение практической направленности обучения русской орфографии на основе обобщённо-сопоставительных правил и блоков правил по теме «Правописание НЕ с разными частями речи», содержание и методика изучения которых обеспечат предупреждение ошибок при изучении курса русского языка.

Представить правописание НЕ с разными частями речи в системе

Создать условия для формирования практических навыков грамотного письма путем преодоления психологической интерференции

Освободить правило от длинной цепочки рассуждений, используя для этого алгоритмы

Организовать попутное повторение изученного материала в виде стройной научной системы

Углублять знания учащихся по теме «Правописание НЕ с разными частями речи»

Обеспечить развитие интеллектуальных способностей и творческой инициативы учащихся

Теоретический анализ методической, психолого-дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования.

анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся.

опытно-экспериментальная разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы.

осуществление корректировки внедряемой технологии по результатам проведения контрольных срезов её практической эффективности.

контрольные срезы с целью определения качества орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.

Теоретическая база опыта

Я работаю по программе М. Т. Баранова и Т. А. Ладыженской, и на протяжении нескольких лет включаю в программу элементы методики интенсивного обучения правописанию Т. Я. Фроловой. Опережающее обучение позволяет осуществлять перспективное обучение, включение в работу трудных вопросов курса, обеспечивать резерв времени, осуществлять индивидуальный подход. Технология интенсивного обучения орфографии и пунктуации направлена на формирование практических навыков путем преодоления интерференции, на ограничение объема изучаемого материала, разгрузку памяти, освобождение времени для повторения.

Также в 2008 году я посещала курсы повышения квалификации на базе НИРО «Теория и методика преподавания русского языка и литературы», а в 2008-2011 учебном году участвовала в семинарах экспериментальной площадки под руководством доктора филологических наук, зав. Кафедрой культурологи НГТУ В. А. Фортунатовой «Инновационные технологии в преподавании русского языка и литературы». Это позволило мне изучить инновационные технологии и применить их на практике.

1.Описание опыта работы. Изучение правописания частицы НЕ с разными частями речи.

История развития опыта.

Муниципальная общеобразовательное учреждение средняя школа №119 с углубленным изучением отдельных предметов города Нижнего Новгорода представляет собой общеобразовательное учреждение, где учатся обычные дети.

Приоритетной целью школы является выявление и развитие способностей каждого ученика, формирование интеллектуальной личности с высоким уровнем культуры, обладающей прочными знаниями, в том числе и русского языка.

Работая, в основном, в обычных классах, мне пришлось столкнуться с рядом проблем. Ученический коллектив формируется из учащихся микрорайона с разным уровнем мотивации, различным интеллектуальным уровнем, занимающих порой пассивную позицию в отношении учебной, прежде всего самостоятельной деятельности.

Между тем, к уровню знаний современных учащихся предъявляются повышенные требования – как к ученикам образовательного учреждения с углубленным изучением отдельных предметов. Возникает необходимость поиска средств повышения уровня подготовки детей, развития их познавательного и творческого потенциала, внедрения современных образовательных технологий. Вовлечение ребят в работу, которая позволит им применить полученные знания в новых условиях, придает деятельности поисковых характер.

Работа над опытом велась в течение 3 лет и была разделена на несколько этапов:

I этап. – период становления опыта. Начальный период предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности умений и навыков учащихся.

В этот период был проведен анализ традиционной системы работы учителя русского языка и литературы, знакомство с современными образовательными технологиями и подходами к организации образовательного процесса, изучение проблемы развития системного мышления учащихся.

Курсы повышения квалификации по проблеме «Теория и методика преподавания русского языка и литературы» при НИРО (2008г.) и посещение семинаров экспериментальной площадки под руководством доктора филологических наук В. А. Фортунатовой «Инновационные технологии в преподавании русского языка и литературы» позволили начать апробацию и внедрение в программу элементов разрабатываемой системы работы (изучение правописания частицы НЕ с разными частями речи).

II этап. – период комплексного применения методов и приемов системы в образовательном процессе, разработка системы заданий, направленных на формирование познавательных способностей, анализ результатов работы.

Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранной технологии для решения обозначенной проблемы.

Представляемый опыт является репродуктивно-творческим, так как основан на творческом анализе и переработке материала, широко представленного в педагогической литературе, преломлении его сквозь призму собственного педагогического опыта автора и внедрении основных положений технологии в урочную работу по русскому языку и литературе МОУ СОШ №119.

Новизна опыта состоит в системе обобщённо-сопоставительных правил, направленных на предупреждение ошибок в процессе обучения теме «НЕ с разными частями речи», на формирование орфографических знаний, умений и навыков, ориентируясь на минимальный объём базовых теоретических знаний и умений; на обеспечение закрепления навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания.

Данный опыт отражает как тенденции общественного развития, так и региональную и федеральную политику в области образования.

Опыт позволяет структурировать учебную программу, осуществлять комбинацию известной методики. Он предусматривает изучение материала в порядке, предлагаемом действующей программой. Вместе с тем он позволяет использовать повторение орфограмм на пунктуационной основе, а освоение пунктуационных правил при попутном повторении орфографического материала. В результате ученику легче осознать орфографические и пунктуационные правила как проявление законов фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса, так как закрепление навыков правописания проводится на уровне обобщенно-сопоставительного правила. Это позволяет усилить практическую направленность изучения русского языка, обеспечить развитие индивидуальных способностей учащихся.

Внедрение технологии осуществлялось в обычных классах, а также классах с углубленным изучением отдельных предметов среднего и старшего звена.

Обоснование актуальности педагогического опыта.

Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку в 2010 году, проведенный Федеральным институтом педагогических измерений, позволил выявить ряд проблем, связанных с недостаточной сформированностью комплекса знаний и умений учащихся, в том числе и по теме «НЕ с разными частями речи».

Представленный опыт работы помогает устранить пробелы в знаниях по данной теме, лучше подготовиться к государственной итоговой аттестации в форме ГИА и ЕГЭ.

Кроме того тема «НЕ с разными частями речи» помогает систематизировать грамматические и правописные знания и умения в речевом аспекте, развивать речь и обогащать лексический запас, овладевать необходимой языковой эрудицией, благодаря использованию разнообразных языковых средств, ведь данная тема тесно связана с другими: «Морфология», «Пунктуация», «Лексика». Всё это также способствует лучшей подготовке к ЕГЭ и ГИА.

Содержание, методы, формы опытной работы.

Работа учителя – это постоянный педагогический поиск, изучение и осмысление передовых методов и технологий, создание собственной творческой лаборатории, позволяющей существенно повысить эффективность и качество обучения русскому языку. Работая в школе много лет учителем – словесником, с болью отмечала, что, покидая стены школы, многие выпускники имеют существенные пробелы в знаниях, а ведь свободное владение родным языком – надежная основа каждого человека в его жизни, труде, творческой деятельности.

Как поднять преподавание русского языка на новый качественный уровень, соответствующий условиям и требованиям современного общества, как усилить практическую направленность обучения русскому языку, как повысить эффективность каждого урока?

Известно, что универсальных методик преподавания не существует. То, что дает блестящие результаты у одного, не становится эталоном, образцом для остальных, и в первую очередь потому, что за каждой авторской программой стоит яркая индивидуальность, творческий метод которой не тиражируется. Сегодня возрастает роль каждого отдельно взятого учителя, его умение найти себя, свой почерк, свое лицо.

Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе. Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. И ради этого мы погружаемся в мир инновационных технологий, отбираем заинтересовавшее нас, внедряем в свою практику.

За долгие годы работы я пришла к выводу, что необходимо искать новые формы и методы обучения орфографии и пунктуации. Так я пришла к методике Фроловой Т. Я.

В чем суть этой методики? Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения.

Объединение ряда орфограмм или пунктограмм в одно правило позволяет снять проблему взаимосмешивания – интерференции правил. В первую очередь это касается орфограмм или пунктограмм, имеющих общий опознавательный знак.

Мы часто задаёмся вопросом: почему дети не усваивают те или иные темы или, казалось бы, хорошо знакомый материал вдруг начинают путать, писать слова на изученную орфограмму с ошибками.

Причина здесь общая – психологическая интерференция: сохранение запоминаемого материала ухудшается в результате наложения нового, сходного с ним.

И чем больше объем интерферирующего материала, тем больше шансов получить сбившуюся в бесформенный комок информацию, из которой извлечь нужное очень сложно.

Учителям русского языка постоянно приходится сталкиваться с явлением психологической интерференции при формировании орфографических навыков.

Когда, к примеру, сначала изучаем правописание НЕ с глаголами — мы счастливы – все помнят наши ученики, трудности начинаются при встрече с орфограммами «НЕ с существительными, прилагательными и наречиями на О-Е». А когда начинаем изучать сложнейшее правило «НЕ с причастиями», у многих школьников возникает ощущение, что в голове каша: что помнили – вдруг забывают – а новый материал никак не желает запоминаться.

На тот же признак и накладывается новая информация в виде сложных громоздких правил. Изучаемый материал сходен с уже изученным, а сформированный навык затрудняет формирование нового.

А если сразу, на стадии обучения, предложить ученику орфографические правила в обобщенном виде?

Преимущество, казалось бы, налицо: изучая интерферирующий материал в обобщенном виде, мы предотвращаем разрушающее действие интерференции, учим порядку рассуждения в пределах сводного правила.

Но обобщенное правило сложно для восприятия и запоминания, ступеньки алгоритма применения его превращаются в длинную лестницу с массой ответвлений, в которых рискует заблудиться ученик.

Выход из «внутренней интерференции», возникающей при изучении частного правила, которое входит в состав обобщенного, возможен, если привести каждое отдельное правило к безвариантному решению, по типу самой любимой учениками формулировки: «Не с глаголами пишется раздельно».

Безвариантное правило не подвержено разрушающему воздействию интерференции, поэтому легко запоминается и, в случае необходимости, свободно припоминается.

Но возможно ли решить эту проблему? Да, возможно. Вот что предлагает учителям изобретатель-педагог Т.Я. Фролова: нужно скорректировать методику изложения материала по орфографии.

Пути, приводящие орфографическое предписание к однозначному решению, различны, например изменение принципа изложения орфографического материала в составе сводного правила.

Попробуем изменить порядок изложения темы «Не с разными частями речи».

Обособленно, не связывая определение написания слова с принадлежностью к той или иной части речи, осваиваем общие положения:

слово не употребляется без частицы (негодовать);

есть «слова- магниты» далеко не, вовсе не, ничуть не, нисколько не (далеко не глупый);

есть противопоставления с союзом а.

Этот материал не вызывает затруднений, поскольку противопоставление с союзом а и «слова- магниты» легко выхватываются из орфографического поля зрительными и слуховыми анализаторами.

Теперь мы «разгрузили» отдельные правила, входящие в состав обобщенного, и, чтобы принять решение надо только определить часть речи.

Глаголы, деепричастия – раздельно.

Существительные, прилагательные, наречия на О-Е – слитно (если образуется новое слово, что можно подтвердить, подобрав синоним или образовав сравнительную степень).

Этот материал легко усваивается в 6 классе. До встречи с интерферирующей орфограммой «Не с причастиями» в запасе ещё год, чтобы сформировать устойчивый навык.

В сложном правиле «Не с причастиями» общие положения уже отработаны. И мы направляем усилия на закрепление той части орфограммы, где выбор написания определяется наличием зависимого слова.

Стремление разгрузить память, помочь ученику сохранить умения и навыки, предотвратить смешение орфографического материала – одним словом, попытка преодолеть интерференцию предпринимается при изучении ряда орфографических тем.

Рассмотрим действия данной методики подробно. Для этого предлагается таблица №1 «НЕ с любыми словами». Она даётся в 6 классе во время изучения темы «НЕ с существительными».

Например: незапамятный; незабудка; не высоко, а низко; вовсе не далеко.

В 5 классе сформулированное как безвариантное правило, «НЕ с глаголами» на практике затруднений не вызывает. Однако ряд положений правил, изучаемых позднее, регулирующих написание НЕ с существительными, прилагательными, наречиями на О — Е, причастиями, во-первых, не требуют определения, какой частью речи является слово, во-вторых, являются общими для всех правил. Если положения «слово без НЕ не употребляется», «в предложении есть явное или скрытое противопоставление», «сочетания далеко не, вовсе не, ничуть не, нисколько не, отнюдь не» рассматривать как отдельную общую операцию, то первым шагом, необходимым для применения правила «НЕ с любыми словами», будет осмотр орфографического поля для определения наличия данных положений, а вторым – определение части речи. Далее дифференциация строится в зависимости от принадлежности слова к определённой части речи.

В качестве доказательства, образует ли НЕ с прилагательными и наречиями на О — Е новое слово, можно использовать не только подбор синонима или объяснение понятия словосочетанием, но и образование сравнительной степени: не высоко — более/менее высоко. Только качественные прилагательные и образованные от них наречия образуют с НЕ новое слово, новое понятие.

При изучении «Систематического курса» необходимо обратить внимание учащихся на это свойство качественных прилагательных и образованных от них наречий и предложить использовать его в качестве дополнительного средства самоконтроля. При традиционном способе проверки написания НЕ с причастиями необходимо предупредить типичные ошибки, появляющиеся при применении правила «Не с причастиями».

В 6 классе учащимся предлагается таблица №2 «НЕ с определёнными частями речи», но она даётся в сокращенном пока варианте, без колонки «полное причастие», так как о нём дети узнают только в 7 классе. (См. ниже)

Для технологии Т. Я. Фроловой характерно на каждом уроке проводить словарно-орфографическую работу. Так при изучении темы «Не с разными частями речи» в 6 классе провожу орфографическую разминку:

..нас..ные дни; ..прерывная гряда свинцовых туч..; небо ..синее, а серое; ..решительный луч..; ..крутой, а пологий береж..к; ивняч..к ..угомонной реч..нки; ..уютный, ..приглядный пейзаж..; ..внятный ш..рох; ..взрачная ж..лтая трава; ..буйная красота ранней осени.

В 5 – 6 классе дети, как выясняется, не очень хорошо знают значение некоторых слов, которые без НЕ не употребляются. Поэтому я даю такое задание:

Восстановите слова, добавив к ним НЕ, и напишите лексическое значение слов:

..вежа, ..годовать, ..навидеть, ..былица, ..взрачный, ..видимка, ..домогание, ..доросль, ..счастный, ..доумевать, ..запамятный, ..дотепа, ..доразумение, ..дотрога, ..забудка, ..втерпеж, ..вмочь.

7 класс. Осваивая тему НЕ с причастиями, дополним таблицу №2 колонкой «полное причастие». Остановлюсь на некоторых моментах изучения этого материала.

При традиционном способе проверки написания НЕ с причастиями необходимо предупредить типичные ошибки, появляющиеся при применении правила «Не с причастиями».

Во-первых, ученики пропускают операцию, требующую поиска зависимого слова; во-вторых, путают зависимое слово с определяемым; в-третьих, даже если зависимое слово найдено, испытывают затруднения в выборе верного варианта написания. Напомнить о необходимости искать зависимое слово и сделать правильный выбор написания поможет способ графической фиксации умственных действий. Например, можно использовать такой вариант графической фиксации: п – → , где п обозначает часть речи – причастие, а стрелочка напоминает, во-первых, что надо искать зависимое слово: не распечатанное п → матерью письмо, во-вторых, помогает на ассоциативном уровне сделать правильный выбор: вслед за стрелочкой причастие отделяется от НЕ. При отсутствии зависимого слова стрелочка в графическом изображении перечёркивается, что напоминает: (зависимого слова нет), причастие вслед за стрелочкой не отделяется, надо писать слитно: нераспечатанное письмо. Предотвратить смешивание определяемого слова с зависимым поможет предупреждение: зависимое слово на вопрос «кто? что?» не отвечает (непрочитанная («что?») книга).

Такая работа по теме «НЕ с разными частями речи» очень эффективная, хотя и считается самой трудной.

Методика обучения по теме «НЕ с разными частями речи» спланирована так, что все этапы урока взаимосвязаны и темы закрепляются на протяжении нескольких уроков. Объяснение — закрепление – повторение и снова повторение — объяснение – закрепление.

Развитие практических навыков базируется на доступном для каждого класса грамматическом материале, что создаёт дополнительную мотивацию для усвоения теоретического материала и способствует его более надёжному запоминанию.

Начиная с 5 класса, мои ученики ведут тетради-справочники, в которые записывают таблицы, алгоритмы, рифмованные правила, исключения.

На доске и на каждой парте – также таблица на изучаемую орфограмму. Ученики знакомятся со всем обобщенным правилом. А по каждому пункту таблицы навык отрабатывается постепенно, следуя за учебником.

Очень хорошо организовать по этой методике повторение в старших классах. Десятиклассники обобщают, повторяют всё изученное по орфографии, при этом экономится время, а в голове у учеников нет «каши», как это обычно бывает при получении большой информации.

Проведем пример практического занятия со старшеклассниками.

Урок проходил в 10Б классе, в 2010-2011 учебном году во время повторения изученного в конце учебного года, и дети, собранные в данном коллективе не все учились у меня ранее, а были собраны из разных классов. Таким образом, многие из них познакомились с алгоритмом только в этом году.

Как вам кажется, какие проблемы возникают при изучении темы «НЕ с разными частями речи»?

Большое количество правил, постоянно путаешься в них.

Нужно запомнить большое количество материала, который изучается в разных классах.

Это очень трудное правило.

Действительно, это одно из самых трудных правил русского языка, но у нас на вооружении замечательная таблица с алгоритмом. Давайте повторим все, что мы знаем по этой теме.

Сегодня предстоит разрешить следующую проблему: какова роль частицы НЕ в нашей речи, и я предлагаю вам сделать это, используя метод мозгового штурма. Правила следующие:

Выдвинуть как можно больше идей, причем принимаются все, даже абсурдные.

На начальном периоде формирования банка идей – никакой критики.

(Класс делится на две группы, из числа сильных учеников выбираются эксперты, которые фиксируют идеи, обобщают их, оценивают степень участия учащихся в работе).

Задание I группы:

Что может произойти, если из нашей речи вообще исчезнет частица НЕ? Придумать ситуации из жизни: создать текст, который показал бы что без частицы НЕ не обойтись.

Задание II группы:

Что было бы, если бы частица НЕ употреблялась бы только с одной частью речи, например с глаголом? Создать текст, который показал бы, что это невозможно. Придумать ситуации из жизни.

Создаём банк идей.

Анализ идей. Какие из них самые важные? Докажите (Можно использовать выдуманные ситуации).

Обработать результаты, сделать правильный вывод.

Коллективно создать текст, который был указан в задании.

Подведение итогов работы в группах.

К какому выводу пришли?

Какова роль частицы НЕ в речи?

Какое практическое применение могут найти ваши идеи?

В качестве примера приведу некоторые ответы учеников, а точнее, придуманные ими жизненные ситуации, в которых необходимо использовать частицу НЕ.

Первая группа отвечала на следующий вопрос: что было бы, если частица НЕ вообще отсутствовала в речи.

Это привело бы к непониманию в личной жизни, и, может быть, к полному её отсутствию! Как бы молодой человек понял, согласие или несогласие даёт ему девушка на его предложение? (Т. Акинфова)

Во время суда или расследования трудно понять правду: совершил человек это преступление или не совершил. Сложно и страшно представить мир без частицы НЕ: это привело бы к немыслимым последствиям, которых было бы неисчислимое количество. (Ю. Коновалова)

Нарушались бы запреты и законы (не прислоняться, не убий, не укради и т.д.) Всё было бы дозволено, а, значит, частица НЕ помогает установить правила поведения человека в обществе. (Ю. Матвеичева)

Возникло бы непонимание между людьми. Человек спрашивает, например: «Это здание недалеко от школы?» «Далеко,» — говорит собеседник (ведь частицы НЕ, по условию задания не существует, и спрашивающий может приготовиться у долгому пути). (Т. Жомина)

Вторая группа. Не проще было бы использовать отрицание только при глаголе, а с другими частями речи оно не употреблялось бы, а то правил слишком много?

Теряется смысл слов, несущих отрицание. Допустим, в нашей речи нехорошо = плохо, а если бы не было НЕ, то получается хорошо = плохо – абсурд. (М. Жуков)

Если бы не было частицы НЕ, то человек вынужден был бы делать большие паузы, подбирая синоним без НЕ. Это иногда непросто, да и времени уходило больше бы. Частица НЕ экономит время. Найдите-ка быстро синоним без НЕ к слову неаккуратный – не сможете. (С. Куликова)

Если бы частица НЕ не употреблялась с разными частями речи, кроме глагола, нельзя было бы сформулировать предложения, например: Я не заходил к другу, так как он нехорошо себя чувствует, а я боюсь заразиться. Терялся бы смысл высказывания. (А. Уткин)

Исчезли бы многие слова, которые без НЕ не употребляются, сократился бы объём лексики. (М. Пивоваров)

Возникло бы много курьёзных ситуаций, типа это яблоко не кислое, оно сладкое. Каково же яблоко на вкус? (А. Шумилкин)

Частица НЕ служит для отрицания целого высказывания или его части.

Частица НЕ устраняет недопонимание между людьми.

Частица НЕ помогает людям стать счастливее.

Александрова И. А. «Развитие критического мышления посредствам чтения и письма». «Русский язык и литература в школе». 2011 г., №8, с. 12.

Андреева В. Н. , Дербенёва А. Г. «Урок – всему голова». «Русский язык и литература в школе». 2011г., №2, с. 7.

Бараном М. Т. , Ладыженская Т. А. , Шанский Н. М. «Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5 – 9 классы». Москва, «Просвещение», 2009 г.

Груздева О. А. «Использование инновационных технологий в деятельности и практико-ориентированном подходе к анализу текста». «Русский язык и литература в школе». 2011г., №6, с. 27.

Заочная педагогическая академия (приложение к журналу «Русский язык и литература в школе») «Классификация типов уроков». 2011 г., №1.

Иванова Е. В. , Иванов А. Н. «Русская орфография: непроизвольное запоминание». Москва, «Дрофа», 1997 г., С. 48.

Козлова Г. И. «Использование дифференцированного подхода в обучении русскому языку». «Русский язык и литература в школе». 2011 г., №8, с. 20.

Крапотина Т. Г. «ЕГЭ – 2010 по русскому языку: итоги, выводы, перспективы». «Русский язык и литература в школе». 2011 г., №1, с. 2.

Лаптева О. А. «не: слитно или раздельно». http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088405.pdf

Мезенцева Н. Е. «Использование инновационных технологий при обучении русскому языку и литературе». http://schoolexpert.ru/public?id=279

Фролова Т. Я. «Интенсивное обучение правописанию. Грамотность за 12 занятия». Симферополь, 2005 г., с. 64.

Халабаджах И. М. «Формирование компетенций учащихся на основе текстоцентрического принципа обучения русскому языку». «Русский язык и литература в школе». 2011г., №5.

источники:

http://urok.1sept.ru/articles/643574

http://multiurok.ru/files/ispol-zovaniie-tiekhnologhii-intiensivnogho-obuchi.html