Методика изучения языковой теории и правописания

Лекция 1. Научные основы и методы изучения языковой теории в начальной школе

Дидактические единицы: Методика языкового образования и речевого развития.Изучение языковой теории как средства развития речи детей младшего школьного возраста.

План лекции:

1. Изучение языковой теории и правописания в современной начальной школе.

2. Содержание начального обучения русскому языку и особенности его развертывания в учебно-методических комплексах разных дидактических систем.

3. Методы обучения русскому языку в начальной школе.

1.Начало научной разработки вопросов обучения русскому языку положили Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский. Однако, до сих пор не утихают споры среди ученых о том, нужно ли изучать в школе языковую теорию. В школьной практике вместо изученияязыковой теории часто используется понятие «школьная грамматика». Термин «школьная грамматика» не очень строг, он используется лишь в системе преподавания языка: в объем этого понятия включается не только собственно грамматический материал – морфология и синтаксис, но и другие теоретические и практические знания и умения из области фонетики, морфемики и других отраслей о языке. Изучение языковой теории в начальной школе носит теоретико-прикладной характер и тесно переплетается с изучением основ правописания у младших школьников.

Основными чертами современной методики изучения языковой теории и правописания являются:

— научный уровень грамматических знаний, сознательное и прочное усвоение норм литературного языка;

— установка на развитие речи и мышления в процессе обучения;

— тесная связь обучения правописанию с изучением грамматики;

— разработка эффективных видов упражнений в соответствии с характером

Таким образом, изучение языковой теории выполняет четыре функции:

Во-первых, информационную, т.е. посредством изучения языковой теории школьники приобретают систему знаний о языке;

Во-вторых, учащиеся развивают свои мыслительные, интеллектуальные возможности, формируют абстрактное мышление, овладевают мыслительными операциями;

В-третьих, формируют правильное соотношение теоретического и практического в языке речевой деятельности. При этом, несмотря на то, что в языковом развитии ребенка практика во многом опережает теорию, последняя упорядочивает практику, поднимает ее на новую, более высокую ступень;

В- четвертых, воспитательные возможности русского языка.

В практическом плане языковая теория служит основой всех разделов русского языка.

Методика изучения языковой теории основывается на лингвистике, психологии и педагогике.

Система изучения русского языка в школе как учебного предмета базируется на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех его сторон. Язык – это многоуровневая система, включающая произносительный, лексический, морфологический, синтаксический уровни и уровень текста. Единство всех сторон языка проявляется, прежде всего, в коммуникативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность. Поэтому изучение русского языка в школе строится на основе коммуникативного подхода, который предполагает изучение любого языкового явления не только внутри языковой структуры, но и в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, требует не только понять сущность изучаемого явления, но и употреблять соответствующие языковые формы в собственной речи.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц, которые при использовании вступают между собой в разносторонние связи. И поэтому изучаться язык должен во взаимодействии всех уровней языка, т.е. при изучении языка школьниками методика должна руководствоваться функциональным подходом. Он помогает школьникам понять целесообразность каждого из уровней языка.

Кроме функционального подхода в изучении русского языка применяют и системный подход, который помогает выбрать нужную последовательность изучения. Уровни языка изучаются параллельно: без знания фонетики невозможно усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса трудно понять морфологию, без морфемики – словообразование и орфографию. Таким образом, системный и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык сам воспитывает школьника умственно, развивает его мышление.

Взаимосвязанное изучение всех сторон языка — ведущий методический принцип обучения русскому языку.

Как уже отмечалось выше, изучение русского языка в школе невозможно без опоры на психологию, которая помогает учитывать особенности процесса познания младших школьников. Связано это прежде всего с существующими противоречиями восприятия слова как лексической и грамматической единицы. Преодоление трудностей в этом методика намечает на основе данных психологии. Кроме того, психологи говорят, что для успешного обучения необходимо учить детей приемам умственной деятельности. Методика на основе этого положения разрабатывает пути и средства, наиболее эффективно приводящие к овладению грамотным письмом, намечают такую систему упражнений, которая бы вела от знания правила к образованию навыка.

Помимо опоры на языкознание и психологию методика изучения языковой теории руководствуется принципами дидактики, которые преломляются в связи с особенностью предмета «Русский язык». К таким принципам, прежде всего, относится доступность изучаемого материала и методов его изучения, сознательность и прочность усвоения знаний, выработке умений и навыков по русскому языку, преемственность и перспективность в изучении, воспитательный и развивающий характер обучения, активность и самостоятельность учащихся в усвоении знаний и выработке умений и навыков.

Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьников – формирование у них системы научных взглядов на мир, т.е. формирование мировоззрения. Каждая учебная дисциплина в силу своей специфики вносит определенный вклад в решение этой задачи. Уроки русского языка также влияют на этот процесс. Подходы учителя к обучению языку младших школьников определяются следующими исходными положениями:

1. Сущность языка выражается в его коммуникативной функции.

2. Язык и мышление едины.

3. Язык – сложное многосистемное явление, все стороны которого находятся между собой в диалектическом единстве.

При изучении языка ведущим для младшего школьника является не запоминание отдельных правил и определений, а целенаправленный анализ и синтез языкового материала, созданного самими учащимися на основе наблюдений над окружающей их жизнью или почерпнутых в готовом виде из литературных источников. Активное участие в самом процессе установления существенных признаков изучаемых языковых понятий. Сопоставление познаваемых фактов со сходными или противоположными. А также творческое применение изучаемых теоретических знаний в разнообразной речевой деятельности – все это создает предпосылки у школьников мыслить диалектически.

Особую роль в формировании научного мировоззрения в процессе обучения русскому языку приобретает материал, на базе которого изучается русский язык в школе. Фактическая сторона материала, его идейная направленность и художественная выразительность воздействуют на мыслительную и эмоциональную деятельность учащегося, расширяют их знания об окружающей действительности, воспитывают интерес к языку, повышают общий уровень развития ребенка, содействуют формированию личностных качеств, их мировоззрения.

Обучение русскому языку русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически-пунктуационно верно передавать их на письме.

Эта задача решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование личности ученика.

2.Содержание курса русского языка составляют знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ребенок к концу начальной школы. Круг знаний и формируемых у школьников специальных умений предусмотрен программами по русскому языку, которые строятся с учетом требований Государственного образовательного стандарта для начальной школы.

Учащиеся в процессе занятий языком получают знания:

— о звуковом строе языка и способах обозначения звуков в письменной речи;

— способах словоизменения и соединения слов в предложении;

— лексико-семантических группах слов;

— принципах русского правописания и постановке знаков препинания.

Указанные знания выступают в разных видах, главные из которых:

а) грамматические, фонетические, словообразовательные;

б) графические, орфографические, пунктуационные.

Наряду со знаниями в содержание курса русского языка входят специальные умения и навыки. Среди умений выделяют комплексы специальных для русского языка умений: фонетических, графических, морфологических и т.п. Проводится работа и над овладением учащимися общеучебными умениями: анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование и др.

Перечисленные выше знания усваиваются на разных уровнях. В большинстве современных программ по русскому языку для начальной школы изучение основных тем носит сквозной характер и охватывает все классы начальной школы¸ т.е. на каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сторонами языка.

3.Универсальной классификации методов школьного обучения нет (см. лекция 1, раздел Введение).

Методы обучения русскому языку в школе:

— языковой анализ (анализ текста, предложения (синтаксический), слова (морфологический), морфемный анализ, словообразовательный, фонетический, орфографический, лексический);

— методы конструирования (сложение слов, образование слов из морфем, образование форм слов, образование словосочетаний и предложений, составление текстов);

— наглядные методы (использование таблиц, схем, опор, сюжетных и предметных картинок и т.п.);

— метод рассказа учителя;

— эвристические (поисковые) методы;

— самостоятельная работа учащихся;

— методы программированного обучения (использование различных алгоритмов).

Статья «Методика изучения языковой теории с применением продуктивных технологий на уроках русского языка в начальной школе»

Методика изучения языковой теории с применением продуктивных технологий на уроках русского языка в начальной школе

Методика комплексного интеллектуального развития школьников реализуется и в ходе овладения детьми языковой теорией, что осуществляется в первую очередь и главным образом на этапе урока, связанном с изучением нового материала. Осознанная и активная деятельность детей в значительной мере обеспечивается здесь за счет широкого использования частично-поискового метода. Его внедрение начинается при ознакомлении учащихся с первыми лингвистическими единицами, орфографическими и другими правилами и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.

С помощью частично-поискового метода обучающиеся знакомятся с новым лингвистическим термином (существительное, глагол, окончание и т. д.), овладевая им как понятием. Они устанавливают его родовую принадлежность, самостоятельно формулируют определение конкретного понятия. Основу данного процесса составляет речевое действие. Оно является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого школьником. Для этого каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя во время формирования лингвистического понятия, переносится в речевой план.

Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий, вводя необходимые при формулировании нового понятия речевые обороты и языковые термины.

Обучающиеся осуществляют предлагаемые учителем практические операции и в развернутой форме, с использованием новых, вводимых учителем терминов и оборотов, поэтапно формулируют те или иные части нового понятия, называют обозначающее его слово и тем самым фиксируют видовую принадлежность; устанавливают родовую принадлежность понятия, выявляют существенные признаки. На этапе обобщения обучающиеся без осуществления предметного действия, на абстрактном уровне делают вывод, т. е. формулируют определение нового лингвистического понятия, включающего в себя его основные признаки.

В данной методике частично-поисковый метод для формирования нового лингвистического понятия используется в двух вариантах.

Первый вариант представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся. При этом четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце поиска-рассуждения ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Обычно в поиске-рассуждении выделяются три основные части:

1) исходный учебный материал, который служит отправной точкой для начала рассуждения; его готовит учитель;

2) беседа-рассуждение, состоящая из вопросов учителя и ответов учащихся, в процессе которых учащиеся по частям формулируют новое понятие;

3) вывод, в котором звучит полное определение нового понятия, формулируемое школьниками.

Все три части тесно связаны между собой, логически взаимообусловлены, составляют неразрывное целое. Так, при изучении темы «Виды предложений» поиск-рассуждение может быть организован следующим образом. Учитель на доске оформляет запись (исходный материал):

хорошо в мороз на улице идет легкий снежок вы любите зиму

Далее он начинает беседу-рассуждение.

У. Прочитайте написанное на доске так, чтобы ясно выделялись три предложения.

Д. Хорошо в мороз на улице! Идет легкий снежок. Вы любите зиму?

У. Сколько здесь предложений?

Д. Здесь три предложения.

У. Прочитайте предложение, в котором о чем-то спокойно сообщается, т. е. повествуется. (Учитель выделяет голосом слово повествуется.)

Д. Идет легкий снежок.

У. Как бы вы назвали предложение, в котором о чем-либо сообщается, повествуется?

Д. Предложение, в котором о чем-либо сообщается, повествуется, можно назвать повествовательным.

У. Какой знак следует поставить в конце повествовательного предложения, учитывая, что оно произносится спокойно? Выберите один из трех.

Д. В конце повествовательного предложения надо ставить точку.

У. Скажите полностью, какое предложение называется повествовательным? Какой знак ставится в конце такого предложения?

Д. Предложение, в котором о чем-либо спокойно сообщается, повествуется, называется повествовательным. В конце повествовательного предложения ставится точка. (Учитель на доске, под названием темы, прикрепляет табличку: повествовательное [.])

У. Найдите предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием. Д. Хорошо в мороз на улице!

У. Скажите, как можно назвать предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием? Какой знак надо ставить в конце такого предложения?

Д. Предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак. (Учитель прикрепляет табличку восклицательное [!])

У. Прочитайте предложение, в котором содержится вопрос.

Д. Вы любите зиму?

У. Как называется предложение, в котором содержится вопрос и какой знак ставится в конце такого предложения?

Д. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак. (Учитель прикрепляет табличку вопросительное [?])

У. Сделайте общий вывод о видах предложений, сохраняя порядок рассуждения. Кому трудно рассказать по памяти, пользуйтесь табличками, которые прикреплены на доске.

Д. Предложения бывают трех видов: повествовательные, восклицательные, вопросительные. Предложение, в котором о чем-либо сообщается, называется повествовательным. В конце его ставится точка. Предложение, которое произносится с сильным чувством, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак.

При изучении более сложного и более объемного учебного материала, предусматривается работа, направленная на углубление его осмысления, когнитивную переработку, активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.

Первый вид – обобщение учащимися изученного материала по заранее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые учащиеся формулируют новое правило. Так, при ознакомлении школьников с темой «Изменение глаголов по числам» может быть использован такой план:

1. Как изменяются глаголы?

2. В каком числе употребляются глаголы?

3. Что обозначают глаголы в единственном числе?

4. Что обозначают глаголы во множественном числе?

Пункты плана формулируются учителем в строгом соответствии с текстом правила, которое усваивают учащиеся на уроке. В целях активизации речевой и умственной деятельности учащихся при работе с планом учитель может предложить усложненное задание. Например, при изучении темы «Приставка» после беседы-рассуждения учитель дает установку: «Обобщите все, что вы узнали сегодня о приставке, используя план. В нем три вопроса, но вы постарайтесь на них ответить одним, самое большее – двумя предложениями».

1. Что такое приставка?

2. Для чего она служит?

3. Каким значком обозначается?

Второй вид – использование обобщающей таблицы. В отличие от плана, она не составляется учителем заранее. До начала изучения нового материала учитель чертит только ее основу. Заполнение таблицы осуществляется учащимися в процессе беседы-рассуждения с учителем. По окончании беседы школьники используют таблицу для обобщения изученного и самостоятельного формулирования нового понятия. При этом они глубже и прочнее усваивают учебный материал, учатся логически рассуждать вслух, оперируя данными таблицы. Так, при изучении темы «Местоимения третьего лица» работа с обобщающей таблицей может быть организована таким образом. Учитель чертит на доске основу таблицы:

И начинает беседу-рассуждение.

У. Вместо каждого продиктованного мной имени существительного напишите в нужном месте таблицы соответствующее ему местоимение. Посмотрите на таблицу и назовите признак, по которому вы будете распределять местоимения.

Д. Мы будем распределять местоимения по числам.

У. Называю существительные: отец, девочка, звено, дети. (Ученики самостоятельно вписывают в таблицу образованные от существительных местоимения.)

У. Назовите все местоимения, которые вы написали в таблице.

Д. Он, она, оно, они.

У. Местоимения какого лица вы написали?

Д. Мы написали местоимения третьего лица.

У. Перечислите местоимения третьего лица единственного числа.

Д. Местоимения третьего лица единственного числа: он, она, оно.

У. Как изменяются местоимения третьего лица единственного числа?

Д. Местоимения третьего лица единственного числа изменяются по родам.

У. Отразите этот признак в таблице. (Учащиеся делают соответствующую запись в таблице.)

У. Назовите местоимение третьего лица множественного числа.

Д. Местоимение третьего лица множественного числа: они.

У. Какое местоимение вы употребите вместо существительного девочки?

Д. Местоимение они.

У. Каким местоимением вы замените слово мальчики?

Д. Местоимением они.

У. Какое местоимение вы используете вместо существительного поля?

Д. Местоимение они.

У. Что вы можете сказать о местоимении третьего лица множественного числа они?

Д. Местоимение третьего лица множественного числа они не изменяется по родам.

У. Отразите этот вывод в таблице. (Учащиеся вносят очередное дополнение в таблицу.)

У. Сделайте общий вывод об изменении местоимений третьего лица.

Д. Местоимения третьего лица изменяются по числам. Они бывают единственного и множественного числа. Местоимения единственного числа он, она, оно изменяются по родам. Местоимение множественного числа они по родам не изменяется.

Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание улучшается, а интеллектуальное развитие учащихся усиливается при использовании третьего вида обобщения – самостоятельного составления школьниками обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда учебный материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имен существительных» учащиеся могут составить схему такого типа:

Перед составлением первой схемы учитель дает пояснение о порядке работы над ней. Он отмечает, что в схеме сначала отражается наиболее общая, главная часть изученного материала, а затем – частные моменты, поясняющие ее. В качестве общего выступает формулировка рассмотренной на уроке темы. Затем идут положения, последовательно раскрывающие тему.

При необходимости используются план и схема одновременно. Например, для обобщения темы «Число имен существительных» учитель предлагает план:

1. Как изменяются имена существительные?

2. В каком числе они употребляются?

3. Что обозначают имена существительные в единственном числе?

4. Что обозначают имена существительные во множественном числе?

5. Что изменяется в имени существительном при изменении числа?

После формулирования правила в соответствии с планом учащиеся составляют схему:

Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. За учителем остается организационная и корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль школьников на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это в свою очередь значительно расширяет участие учащихся в организации учебной деятельности и в определенном смысле выводит их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций.

Постепенно доля самостоятельных действий учащихся при изучении нового материала с помощью первого варианта частично-поискового метода еще более увеличивается. Их роль возрастает как при проведении беседы-рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.

В процессе беседы-рассуждения такой эффект достигается за счет использования таблицы со знаковым кодированием. Она заранее готовится учителем. В ней отражаются в условно-сокращенном виде основные положения изучаемого учебного материала. Таблица предъявляется детям в нужный момент урока. Комментариев по ее содержанию обычно не дается. Задача учащихся – самостоятельно расшифровать условные обозначения и использовать полученный материал в ходе беседы. Применение таблиц такого рода дает возможность значительно повысить роль школьника в качестве субъекта учебной деятельности в наиболее ответственной части урока. Она расширяет диапазон применения поисковой части деятельности учащихся, заставляет быть более внимательными и сосредоточенными. Совершенствуется логическое и абстрактное мышление учащихся, развивается их внутренняя и внешняя речь. Создается более благоприятный, чем при обычной беседе, эмоциональный фон, повышается интерес к учебной работе. Прочнее и глубже усваиваются новые знания. В качестве примера рассмотрим специфику изучения темы «Три склонения имен существительных».

Учитель пишет на доске слова: страна, мышь, земля, дедушка, дядя, стол, поле, озеро, дочь. И начинает беседу:

У. Прочитайте написанные на доске слова. Найдите в них общее.

Д. Все слова имена существительные.

Данные существительные стоят в единственном числе.

У. Разделите эти имена существительные на группы, ориентируясь на таблицу:

У. Назовите имена существительные, которые вы отнесли к первой группе. Исследование на высоком уровне характеризуется наличием самых общих стартовых установок, кроме первой (прочитайте текст, предложение и т. д.) и последней (сформулируйте определение новой части речи и т. д.), и самостоятельным выполнением заданий школьниками. Так, при ознакомлении школьников с понятием местоимение возможны три следующие уровня:

Д. Страна, земля, дедушка, дядя.

У. Назовите имена существительные, которые вошли во вторую группу.

Д. Стол, озеро, поле.

У. Какие слова составили третью группу?

У. По каким признакам вы группировали имена существительные?

Д. Мы группировали имена существительные по их роду и окончанию.

У. С помощью рода и окончания можно определить склонение имени существительного. Существительные бывают первого, второго и третьего склонения (рядом с каждой цифрой таблицы прикрепляется слово склонение). Ориентируясь на таблицу, скажите, какие существительные относятся к первому склонению.

Д. К первому склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончаниями а, я.

У. Какие существительные относятся ко второму склонению?

Д. Ко второму склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием и существительные среднего рода с окончаниями о, е.

У. Какие существительные относятся к третьему склонению?

Д. К третьему склонению относятся существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак.

У. Как определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа?

Д. Чтобы определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа, надо узнать его род и выделить окончание. По роду и окончанию определить склонение.

У. Обобщите наши рассуждения по плану:

1. Какие существительные относятся к первому склонению?

2. Какие существительные относятся ко второму склонению?

3. Какие существительные относятся к третьему склонению?

4. Как определить склонение имени существительного? Наряду с использованием подготовленного учителем плана в

старших классах начальной школы вводится практика его самостоятельного составления школьниками. Для достижения положительного результата в этой работе важно соблюдать некоторые условия:

1) первый опыт составления плана следует приобретать на несложном и не очень объемном лингвистическом материале;

2) первоначально желательно отдавать предпочтение коллективной и групповой, и лишь затем индивидуальной форме работы. Так, в процессе изучения темы «Суффикс» в составленном детьми плане может быть всего два пункта:

1. Что такое суффикс?

2. Для чего служит суффикс и каким знаком обозначается?

Там, где позволяет специфика учебного материала, учащиеся вместо плана составляют памятку. Перед началом работы школьники анализируют структуру известных им памяток по ранее изученным темам. Отмечают, что в памятке можно выделить две части: 1) начало, в котором отражается ключевое условие выполнения того или иного задания; 2) основную часть, где представлена последовательность действий по реализации указанного условия и порядку выполнения задания. Деятельность по составлению памятки обычно проходит в форме беседы. При изучении темы «Род имен существительных» она может иметь такой вид:

У. Теперь составим памятку к изученному материалу. Сформулируйте ее начало.

Д. Для того, чтобы определить род имени существительного, надо поставить данное существительное в начальную форму.

У. Какие дальнейшие действия необходимо предпринять для определения рода имени существительного?

Д. Далее надо поставить к существительному вспомогательные слова. Если подходят вспомогательные слова он, мой – это существительное мужского рода. Если можно подставить слова она, моя – это существительное женского рода, если – оно, мое – это существительное среднего рода.

Использование второго варианта частично-поискового метода предусматривает групповую (дифференцированную) поисковую деятельность учащихся, в процессе которой они, выполняя сформулированные учителем задания, самостоятельно приходят к нужному выводу. Задания предусматривают несколько уровней поисковой деятельности школьников: высокого, среднего, низкого. Уровни поисковой деятельности отличаются степенью конкретизации заданий и объемом самостоятельной работы школьников.

На низком уровне все задания носят конкретный характер. И направления, и содержание деятельности учащихся полностью определяются учителем. На долю школьников приходится выполнение четких установок учителя, составление ответов на поставленные вопросы и предложенные задания. При необходимости учащиеся могут рассчитывать на консультацию со стороны учителя по возникшему вопросу.

В исследовании на среднем уровне учитель указывает порядок поисковых действий учащихся. При этом его задания носят более обобщенный характер, чем на низком уровне. Они содержат частичное разъяснение о способах их выполнения. Процесс поиска осуществляется детьми самостоятельно.

Низкий уровень Сова – хищная птица. Из всех хищников сова считается лучшим охотником. У совы мощные когти и чуткие уши.

Прочитайте текст. Замените существительное сова подходящими по смыслу словами новой части речи – местоимением (он, она, оно). Называет ли местоимение предмет или только указывает на него? Сформулируйте определение местоимения.

Средний уровень Сова – хищная птица. Из всех хищников сова считается лучшим охотником. У совы мощные когти и чуткие уши.

Прочитайте текст. Замените повторяющиеся в предложении имена существительные новой частью речи. Как бы вы ее назвали и почему? Называет ли новая часть речи предмет или только указывает на него? Сформулируйте определение новой части речи.

Высокий уровень Изменения в организации процесса изучения нового учебного материала, как и на предыдущих структурных компонентах урока, способствуют созданию атмосферы интеллектуального, относительно равноправного сотрудничества педагога и школьников. Это, в свою очередь, ставит учителя перед необходимостью направить в то же русло деятельность ребенка и на следующем структурном этапе урока, выстраивая его в целом в рамках определенной, логически завершенной учебно-методической парадигмы.

Прочитайте текст. Найдите и устраните имеющийся в нем недостаток с помощью слов новой части речи. Как бы вы назвали новую часть речи? Какова ее роль? Сформулируйте определение новой части речи.

Сова – хищная птица. Из всех хищников сова считается лучшим охотником. У совы мощные когти и чуткие уши.

При изучении нового материала с помощью второго варианта частично-поискового метода класс делится на группы в соответствии с количеством уровней. Не сообщая новой темы, учитель раздает каждой группе отдельную карточку с написанными на ней заданиями. Группы учащихся работают со своими карточками, выполняют заданное, формулируют вывод. После оглашения результатов их деятельности производится сверка правильности выводов по учебнику.

Аналогичным образом используются оба варианта частично-поискового метода при изучении правил орфографии. В обоих случаях в процессе поиска учащиеся по частям формулируют новое правило, а затем самостоятельно делают общий вывод.

Первый вариант частично-поискового метода при ознакомлении с темой «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей» может иметь такой вид. Учитель пишет на доске два предложения (исходный материал): «Надя Сергеева, Олег Серов, Оля Руднева готовили клумбу к посадке цветов. К ним подошла учительница Светлана Петровна» . И начинает беседу-рассуждение.

У. Внимательно прочитайте предложения. Назовите написанные в них имена.

Д. Надя, Олег, Оля, Светлана.

У. С какой буквы пишутся имена людей?

Д. Имена людей пишутся с большой буквы.

У. Прочитайте имеющееся в одном предложении отчество.

Д. Отчество – Петровна.

У. Как пишутся отчества людей?

Д. Отчества людей пишутся с большой буквы.

У. Найдите и прочтите имеющиеся в предложениях фамилии.

Д. Сергеева, Серов, Руднева.

У. Как пишутся фамилии людей?

Д. Фамилии людей пишутся с большой буквы.

У. Сформулируйте правило в порядке нашего рассуждения.

Д. Имена, отчества, фамилии людей пишутся с большой буквы.

Второй вариант частично-поискового метода в процессе изучения орфографических правил находит применение преимущественно в старших классах начальной школы, когда у детей уже в достаточной степени сформировались умения самостоятельной поисковой деятельности. Так же, как при ознакомлении с новыми понятиями, освоение новых правил осуществляется по трем уровням. Рассмотрим пример использования второго варианта частично-поискового метода при изучении правила «Мягкий знак в конце имен существительных после шипящих».

Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова:

Ответьте на следующие вопросы и выполните задания:

1. К какой части речи относятся все написанные слова?

2. Определите род имен существительных первого и второго столбика.

3. Какие согласные буквы стоят в конце имен существительных обоих столбиков?

4. В конце каких имен существительных и в каком случае пишется мягкий знак?

Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформулируйте правило их написания.

Внимательно прочитайте написанные слова. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило.

дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож

Таким образом, в процессе изучения младшими школьниками языковой теории существенной новацией выступает тщательно продуманная – в содержательном и организационном аспектах – вариативность использования частично-поискового метода.

В содержательном плане она связана со спецификой расположения учебного материала по годам обучения. В каждом году, по сравнению с предыдущим, усложняется содержание лингвистических понятий, осуществляемое по двум направлениям: 1) наполняются более глубоким содержанием понятия, с которыми школьники уже познакомились раньше, и 2) вводятся новые, более сложные понятия, непосредственным образом связанные с ранее изученными. Например, имя существительное во втором классе изучается на уровне морфологического вопроса. В третьем классе осваивается его термин, значение, род (мужской, женский, средний), изменение существительных по числам (единственное и множественное); склонение имен существительных в единственном числе; формируется умение различать падежи. В четвертом классе – три склонения имени существительного, склонение существительных во множественном числе.

Эволюция содержания понятий предполагает соответствующую эволюцию методов их изучения, определенное усложнение их структуры. Что касается частично-поискового метода, то на первом, втором годах изучения языковой теории практикуется наиболее простой его вариант в виде совместной поисковой деятельности учителя и учащихся, где процесс поиска организуется и регулируется педагогом. Учитель готовит беседу-рассуждение. Роль детей сводится к составлению правильных ответов на вопросы учителя и первичному обобщению изученного. В последующие годы обучения объем самостоятельных поисковых действий школьников увеличивается. В организованную учителем беседу-рассуждение включаются задания, выполняя которые, школьники участвуют в составлении и анализе нового учебного материала, в формулировании промежуточных выводов. Наконец, учащиеся переходят к самостоятельному выполнению всех ориентирующих заданий учителя, лишь направляющего их действия в освоении нового учебного материала, и сами формулируют вывод. Степень самостоятельности и осознанности действий учащихся в овладении новым материалом год от года нарастает.

Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать вывод о том, что на этапе изучения языковой теории интеллектуальное развитие ученика обусловлено, в первую очередь, следующими факторами:

1. Интеллектуальная учебная деятельность школьников на данном структурном этапе урока русского языка в начальной школе практически полностью осуществляется частично-поисковым методом (в разных его вариантах), который фактически тотально вытесняет здесь методы репродуктивные.

2. Все вариации использования частично-поискового метода в их практической реализации в сочетании с элементами антиципации, в частности при определении темы урока преследуют одну методическую цель – максимально достижимый (и максимально допустимый) уровень самостоятельности школьника в овладении новым учебным материалом и в его работе над лингвистическими понятиями.

3. Последняя цель подчиняется в принципе тем же закономерностям (с учетом соответствующей специфики), что и работа с понятиями вообще.

Методика изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе на разных этапах ее развития Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Ларионова Людмила Геннадьевна

В статье сопоставляются различные классификации орфографических правил, существующие в методике обучения орфографии в средней школе на разных этапах ее развития; четко обозначаются теоретические основы обучения орфографии в современной общеобразовательной школе, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма, и рассматриваются наиболее эффективные приемы объяснения орфографических правил .

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Ларионова Людмила Геннадьевна

Techniques of Learning the Orthography Rules in the Secondary Comprehensive School at Different Stages of Its Development

The author of the article correlates different classifications of the orthographic rules taught at different grades of the secondary school. The focus is made on the theory of teaching orthography at modern comprehensive school, which is necessary to develop the given skills, as well as on the most efficient ways of making the orthographic rules more comprehensible.

Текст научной работы на тему «Методика изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе на разных этапах ее развития»

методика изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе на разных этапах ее развития

В статье сопоставляются различные классификации орфографических правил, существующие в методике обучения орфографии в средней школе на разных этапах ее развития; четко обозначаются теоретические основы обучения орфографии в современной общеобразовательной школе, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма, и рассматриваются наиболее эффективные приемы объяснения орфографических правил.

Ключевые слова: правила орфографии; виды речевой деятельности; общеязыковая подготовка учащихся; оперирование понятиями; приемы объяснения орфографических правил; орфографический минимум; варианты орфограмм.

Techniques of Learning the orthography Rules in the Secondary Comprehensive School at Different Stages of Its Development

The author of the article correlates different classifications of the orthographic rules taught at different grades of the secondary school. The focus is made on the theory of teaching orthography at modern comprehensive school, which is necessary to develop the given skills, as well as on the most efficient ways of making the orthographic rules more comprehensible.

Key words: orthography rules; types of speech activity; students’ basic linguistic

skills; using terms; techniques of explaining the orthographic rules; orthographic minimum; orthogram variants

Проблема обучения орфографически грамотному письму на основе правил правописания, ориентированная на отработку их фактического языкового содержания на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, в теории методики еще не исследована. Однако анализ работ по истории методики орфографии и анализ современной методической литературы показывают, что в области правописания предпринимались определенные попытки решить рассматриваемую нами проблему.

Уже в XIX веке был провозглашен ведущий принцип соотнесенности занятий по орфографии с общеязыковой работой. Успешность овладения орфографией ставилась в зависимость от общеязыковой подготовки учащихся.

На становление теоретического направления в методике преподавания орфографии (это середина — вторая половина XIX века) решающее значение оказали работа Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), первый Свод правил (1873 г.), составленный Я. К. Гротом, а также воззрения на обучение правописанию К. Д. Ушинского, Л. И. Поливанова, Д. И. Тихомирова и др.

Однако в конце XIX в. — первой четверти XX в. появились утверждения о том, что правила сами по себе не ведут к грамотному письму; правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию (И. С. Соломоновский, В. П. Шереметев-ский и др.) — на этом основании теоретическое направление подверглось критике.

В первой трети ХХ в. нападки на правила, на пользу всякой теории усилились. Защитники рационального направления в обучении получили название «грамма-

тистов», их противники — «антиграмматистов». Считалось, что представители грамматического направления отстаивали сознательное начало в обучении правописанию (опора на знания, вера в правила), а антиграмматисты были за механические приемы обучения; первые стояли за диктант, сопровождающийся языковым анализом слов, вторые — за списывание, за отработку моторных и зрительных ассоциаций.

Борьба двух течений в методике орфографии получила название борьбы грамматического и антиграмматическо-го направлений. Несмотря на то, что полемика эта носила острый характер (см. материалы съезда 1908 г. преподавателей русского языка военно-учебных заведений), считаем, что на русской почве антиграмматическое направление в его чистом (немецком) виде не имело теоретического подкрепления. Обычно из ученых чаще всего называют А.И. Томпсона и Д.Н. Ушакова, которые были против изучения в школе правил, но они не выступали против осознания учащимися содержательной языковой сути правил орфографии. Ценность данной теории ученые ставили в зависимость от того, насколько эта теория помогает приобрести автоматизм письма.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении привела к обогащению теории обучения орфографии: произошел синтез ее лингвистических основ (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с навыкообразующими упражнениями.

Однако в 1925-1932 гг. в методике орфографии вновь появляются идеи отрыва орфографии от грамматики, что привело к резкому снижению грамотности школьников и свидетельствовало в пользу теоретической направленности в обучении. Совещание 13-17 декабря

1935 г. по проблемам обучения орфографии, проходившее после Постановлений ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г. и 25 августа 1932 г., окончательно утвердило обучение орфографии на основе знаний теории.

Начиная с этого времени, школьный курс орфографии прочно складывается как теоретический и неизменно характеризуется тем, что орфографические темы изучаются в связи с разделами «Фонетика», «Словообразование», «Морфология»; конкретные орфограммы соотносятся с соответствующими правилами орфографии; обучение применению правил происходит в результате выполнения учащимися специальных упражнений.

Правила орфографии стали фактически составлять теоретическую основу школьного курса орфографии.

Сложившийся к этому времени школьный курс орфографии, реализующий идею обучения на теоретической основе, должен был привести к решению проблемы грамотного письма. Однако на практике все было намного сложнее: фиксировалось отсутствие необходимой связи между знаниями формулировок правил и умениями безошибочно писать слова на данные правила; между изученным материалом и теми орфограммами, которые ученики употребляли при письме. Тем самым подтверждалась необходимость изменить подходы к изучению орфографических правил в школе.

Наиболее выраженным в этом направлении является стремление, во-первых, классифицировать орфографические правила, четко обозначить теоретические основы обучения орфографии, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма (Е. С. Истрина, И. Р. Палей, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский, Г. Н. Приступа,

Н. Н. Алгазина, М. М. Разумовская, С. И. Львова и др.)

Во-вторых, определить наиболее эффективные приемы объяснения орфографических правил (алгоритмы (Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков, Е. Г. Шатова, В. П. Малащенко, Л. Б. Селезнева, Т. В. Милевская и др.); опознавательные признаки орфограмм (Н. Н. Алгазина, Л. И. Журавлева, Е. И. Фитковская, В. В. Ераткина и др.); анализ и наблюдение над языковыми явлениями, проблемными ситуациями (Н. Н. Алга-зина, М. М. Разумовская, Р. А. Блюмберг, С. И. Львова, В. Ф. Мейеров, М. С. Соловейчик и др.); схематическое изображение сути правил, включая «опорные сигналы» (Ю. С. Меженко, Г. К. Лидман-Орлова, Н. М. Лебедев и др.); рассказ на лингвистическую тему (М. М. Разумовская, С. И. Львова, Л. А. Климчик и др.); работа с правилом как с учебно-лингвистическим текстом (С. И. Львова).

в-третьих, разработать методику поэтапного изучения сложных орфографических правил (О. М. Лобанова, Н. Е. Сокур, В. И. Петрова, Р. А. Блюм-берг, Н. В. Алексеенкова, П. И. Ломакин, Е. И. Фитковская, В. В. Ераткина и др.).

в-четвертых, определить орфографический минимум, с одной стороны, путем отбора для каждого класса слов с непроверяемыми и труднопро-веряемыми написаниями для их обязательного усвоения (Н. А. Бублеева, П. П. Иванов, М. В. Ушаков, М. М. Разумовская, Н. Н. Китаев, А.В. Текучев); с другой, — отбора слов под определенное правило (Г. В. Воронин, М. М. Разумовская, Н. Е. Сокур, Н. В. Алексеенкова, Р. А. Блюмберг, П. И. Ломакин и др.).

в-пятых, разработать дидактический материал с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности усвоения (Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, М. М. Разумовская, Г. Н. Приступа и др.).

Рассмотрим более подробно все названные направления.

I. Разработка теоретических основ обучения орфографии в школе.

В 40-60-е гг. XX века большинство исследователей (Е. С. Истрина, М. Н. Петерсон, И. Р. Палей, Н. С. Рождественский и др.) сходились во мнении, что орфографических правил и соответствующих им написаний слишком много для усвоения учащимися, что учить надо не каждому правилу в отдельности, а группе в чем-то схожих правил и написаний. Так, учеными-методистами стал проводиться содержательный анализ формулировок правил и самих орфограмм применительно к условиям обучения, их классификация на основе определенного признака. Правила группировались с целью облегчения их усвоения. Н.С. Рождественский в своих книгах «Обучение орфографии в начальной школе» и «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» выдвинул идею использования общих правил для целых групп написаний («Пишу, как слышу», «Пишу по аналоги» и др.). Для овладения грамотным письмом в соответствии с природой правил Н.С. Рождественский важнейшим считал метод морфологических аналогий: в деревн-е потому пишется окончание -е, что так оно пишется под ударением (в стен-е); по-ехать потому так пишется приставка, что есть слово по-езд и т.д. Не вдаваясь в оценку этого подхода, подчеркнем плодотворность самой идеи — дать учащимся обобщающий способ действия, привить им определенное (в согласии с наукой) «направление мышления», синтезирующее частные случаи проявления действующей закономерности.

Классификации, разработанные Е. С. Истриной, М. Н. Петерсоном, И. Р. Палеем, также имели свои достоинства и способствовали продвижению методической мысли. В частности, в резуль-

тате классификации орфографических правил в связи с их «грамматическими обоснованиями» (термин Е. С. Истри-ной) было обращено внимание на особенности той лексики, которая подводится под одно и то же правило.

Вопрос о классификации орфографических правил активно поднимали не только методисты, но и психологи. При этом в качестве основания для деления правил на типы (группы) они брали количество содержащихся в правилах операций, или «вариантов» (Д. Н. Богоявленский), — действий, которые нужно выполнить, чтобы применить правило. В соответствии с этим правила делились на одновариантные (например, написание мягкого знака после шипящих на конце глаголов), двухвариантные (например, правописание приставок на з-с) и т.д.

В принципе, такой подход к разработке вопроса о типологии правил правомерен. В то же время, имея в виду применение правил для обучения грамотному письму, Г. Н. Приступа считал «более удобным делить правила на типы в зависимости не только (и не столько) от количества «вариантов», но и от характера содержащихся в правиле операций, от той роли, какую они играют в правиле: «указывают»,когда и что нужно писать; «рекомендуют», чем руководствоваться, чтобы решить соответствующую орфографическую задачу; или «предписывают» характер и последовательность операций над орфограммой» [4, с. 87]. Таким образом, Г. Н. Приступа разделил все орфографические правила на три основных типа (группы):

1) правила-указания; 2) правила-руководства; 3) правила-инструкции.

Правило-указание, по Г.Н. Приступе, -это такое правило, в котором лишь указывается, какую букву следует писать в данном случае, без мотивировки соответствующего написания, например: «В окончаниях глаголов единственного

числа настоящего и будущего времени после ш пишется ь. ».

Правило-руководство — это правило, излагающее условие, при котором нужно выбрать именно данное написание, например: «В корне -кас- пишется а, если за корнем следует суффикс -а-. ».

Правило-инструкция — это правило, в котором дается указание на то, какие операции необходимо выполнить, чтобы установить соответствующее написание, например: «Чтобы не ошибиться в правописании безударной гласной в корне, слово надо изменить или подобрать к нему родственное слово, чтобы эта гласная оказалась под ударением. ».

При этом Г. Н. Приступа четко обозначил те главные требования, которым должны отвечать орфографические правила, а именно:

1) поскольку целью орфографии является графическое отражение языковых знаков, в правиле должно быть дано лингвистическое обоснование соответствующего написания;

2) одним из основных свойств нашей орфографии является наличие в ней «парных», а потому смешиваемых написаний, следовательно, правило должно содержать опознавательные признаки, с помощью которых пишущий смог бы отличить данную орфограмму от ее «пары»;

3) правило — это руководство к действию, а действие, направленное правилом, обычно включает в себя ряд операций, выполненных в определенном порядке, значит, в правиле должно быть указано, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы, «наложив» привило на соответствующую орфограмму, решить данную орфографическую задачу.

Фактически Г. Н. Приступа выдвинул требования, предъявляемые только к правилам третьей группы (по своей классификации).

Следует отметить, что деление Г. Н. Приступой орфографических пра-

вил на три группы (правила-указания, правила-руководства, правила-

инструкции) является, на наш взгляд, спорным, так как само понятие инструкция включает в себя и руководство к письму, и указание.

Классификацию орфографических правил, с точки рения наличия или отсутствия опознавательных признаков орфограмм, предложила Н. Н. Алгази-на [1]. По мнению исследователя, опознавательный этап анализа обязателен в ходе применения всех орфографических правил, которые изучаются в средней школе. Однако опознавательные признаки орфограмм присутствуют далеко не в каждой формулировке орфографических правил. Поэтому Н. Н. Алгазина все орфографические правила разделила на две группы:

1) орфографические правила, в которых указаны все необходимые и достаточные признаки орфограммы, в том числе и опознавательные. Например: «Производные предлоги (опознавательный признак орфограммы), образованные на основе наречий (выборочный признак* орфограммы), пишутся слитно». Или: «Приставка в- (во-) (опознавательный признак орфограммы) в наречиях (выборочный признак орфограммы) с суффиксом -ых (-их), (заключительный признак орфограммы) пишется через дефис;

2) орфографические правила, в которых опознавательные признаки орфограммы не указаны, а указаны остальные необходимые и достаточные признаки орфограммы. Например: «Приставки, которые оканчиваются на согласные з или с (выборочный признак орфограммы) пишутся с буквой з перед звонкими согласными, с буквой с — перед глухими согласными (заключительный признак орфограммы).

* Термины выборочный, заключительный употребляются условно. Этими терминами удобно пользоваться при анализе этапов применения правила.

В основу данной классификации орфографических правил Н. Н. Алгазина положила принцип последовательности умственной работы, которую проделывают учащиеся в ходе применения орфографических правил: 1) обнаруживают орфограмму (опознавательный этап анализа); 2) устанавливают, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); 3) решают вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения правила (заключительный этап анализа).

Классификация орфографических правил и орфограмм позволила прочно поставить обучение орфографии в средней школе на теоретическую основу. Школьный курс орфографии окончательно приобрел четко выраженную грамматическую направленность. Орфографические правила, подлежащие изучению, стали располагаться в логике грамматических тем: изучается имя существительное — параллельно учащиеся знакомятся с правописанием безударных падежных окончаний имен существительных, с употреблением прописных-строчных букв, правописанием сложных имен существительных и т.д. Однако при этом неизбежно рядоположено, «по цепочке», изучались орфограммы совсем различной природы (е-и в окончаниях глаголов, не с глаголами и т.п.) и соотносимые с ними правила из разных разделов орфографии. В ходе такого обучения, как показала практика, учащиеся слабо улавливали орфографическую специфику материала на фоне грамматического: орфограммы и правила обычно не складывались для школьников в орфографическую систему с определенными закономерностями и особенностями.

И хотя в программах и учебниках по русскому языку вплоть до конца 90-х гг. ХХ века были представлены все разде-

лы русской орфографии (обозначение буквами звукового состава слов (морфем); слитно-дефисно-раздельные написания; употребление прописных-строчных букв; перенос слов), орфографические правила изучались вне собственной логики, что ослабляло их системное восприятие учащимися.

Необходимость обучать правописанию на базе знаний по языку продиктована особенностями самой природы русской орфографии, ее «грамматично-стью». Безусловно, удобно, кроме того, изучая, например, спряжение глагола, одновременно изучать правила правописания личных окончаний глаголов, а знакомясь с системой русского склонения, усвоить правописание падежных окончаний.

Однако особенности сложившегося до конца 90-х годов XX в. школьного курса орфографии: от орфограммы к орфограмме, от правила к правилу вне орфографической системы — предопределили обучение правописанию на уровне частной орфограммы и частного правила, что ослабляло довольно значительно обобщающую силу теории, не позволяя ученику подняться до осознания системы орфограмм и закономерностей русского письма, положенных в основу орфографических правил. Становление навыков правописания учащихся в большей степени шло произвольно, не на основе правил орфографии, что замедляло процесс формирования навыков, снижало их качество.

В середине 80-х годов прошлого столетия М. М. Разумовская убедительно доказала, что при обучении орфографии учащиеся будут более успешно овладевать знаниями и пользоваться ими для определения правильного написания, если приобретенные знания будут каждый раз осмыслены как компонент общей орфографической теории [2]. Основой такой орфографической теории для учащихся, направлен-

ной на достижение практических целей сознательного овладения правописанием, должны стать, по мнению М. М. Разумовской, две группы взаимодействующих понятий: специфично орфографические (орфограмма, тип написания, вид написания, признак, определяющий написание) и те понятия языка, которые отражают внутреннюю (лингвистическую) основу правил правописания. Однако, как мы видим, М. М. Разумовская правила орфографии не включила в понятийный аппарат группы специфично орфографических понятий и не акцентировала на них должного внимания. Тем не менее указанные М. М. Разумовской две группы понятий, взаимодействуя, обеспечили необходимую для учащихся теоретическую основу обучения орфографии на уровне понятий и принципов правописания, но способность соотносить частные орфограммы и правила с общей системой правописания у учащихся так и не сформировалась.

Введение понятия правило орфографии позволит вооружить учеников не только знанием правила и умением применить его при письме, но также способностью классифицировать факты письма (орфограммы) и соотносить их с общим знанием.

Именно при таком подходе все собственно орфографические понятия составят стержневую линию курса орфографии, а понятия фонетические, грамматические, лексические, семантические, отражающие лингвистическую суть правил, будут выполнять этапную функцию — являться средством определения нормативного графического варианта в каждом конкретном случае.

М. М. Разумовская справедливо утверждала, что знания должны «подаваться» не столько в виде классических определений и правил, сколько в форме речевого предписания, ориентированного на суть явления и задающего правилонаправленный характер действий.

Именно в рамках свободного письма проявляется фактический уровень владения языком, а неусвоение хотя бы одного элемента сложного языкового механизма «приводит к разладу и тормозит речевое развитие школьников» (С. И. Львова).

II. Определение эффективных приемов объяснения орфографических правил.

Над этой проблемой работало не одно поколение ученых-методистов, учителей школ. Однако проблема «правило знаю — применить не умею» стоит по-прежнему остро. Попытки решить ее предпринимаются постоянно: это и так называемые алгоритмы; и опознавательные признаки орфограмм; и анализ, наблюдение над языковыми явлениями, проблемными ситуациями; и схематическое изображение сути правила, включая «опорные сигналы»; и лингвистические сказки; и рассказы на лингвистическую тему; и работа с правилом как учебно-лингвистическим текстом и многие другие приемы.

Рассматривая орфографическое правило не только как предмет изучения, но и как средство, способствующее познанию, формированию и выражению мысли, в течение ряда лет нами тщательно изучались и анализировались методические средства, методы и приемы, используемые при изучении орфографических правил.

Методику использования алгоритмов разрабатывали многие ученые (Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков, Е. Г. Шатова, Л. Б. Селезнева,

В. П. Малащенко, Т. В. Милевская и др.). Под алгоритмом они понимают развернутые схематические предписания, указывающие, что и в какой последовательности следует выполнять. Таким образом, алгоритм — это схема, модель умственных действий, строго указывающая ряд последовательных операций, которые непременно приведут к правильному результату.

Алгоритмы могут даваться готовыми, могут составляться учащимися под руководством учителя или самостоятельно после знакомства с правилом. Здесь только важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными.

Приучить писать согласно алгоритму — крайне трудно, учащиеся имеют привычку писать, ориентируясь, прежде всего, на слуховой, зрительный, двигательный образ, но отнюдь не на схематически развернутые предписания.

При объяснении сути орфографических правил учитель должен, по мнению Н. Н. Алгазиной, все внимание учащихся сосредотачивать, прежде всего, на опознавальных признаках орфограммы.

Опознавательные признаки — это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применяется. Однако в практике работы школы эти теоретические сведения используются редко и непоследовательно. К тому же и действующие учебники реализуют их бессистемно и половинчато, ограничиваясь зачастую простым их перечнем. Многие орфографические правила по-прежнему даются без ссылок на опознавательный признак, хотя высокая эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак признается методистами бесспорной.

Характер опознавательных признаков различен: есть среди них фонетические и морфологические.

Фонетические опознавательные признаки — это наличие в слове определенного звука: 1) шипящих ж, ш, ч, щ на конце слов (сторож, мышь, ключ, рожь, прочь, беречь, рощ и т.п.); 2) звука ДО после согласного на стыке с гласным (въезд, объяснение и т.п.); 3) наличие безударного гласного

в слове (страна, повел, премудрый и т.п.); 4) наличие ударного гласного после согласных ж, ш, ч, щ (желтый, шелк, черный, щетка и т.п.); 5) наличие согласного звука в конце слова или стечение согласных звуков в середине слова (столб, заказчик, городской, прелестный и т.п.).

Морфологические опознавательные признаки:

1) наличие предлогов (приставок) (с начала весны, сначала убери и т.п.);

2) наличие частицы (приставки) не (большой недостаток, неправильный ответ; не говоря, неисследованные рукописи и т.п.);

3) наличие частицы ни (где птица ни летает, а свое гнездо знает; кругом ни души);

4) наличие приставки -кое, суффиксов -то, -либо, -нибудь, частиц -таки, -ка (убери-ка, кто-то, что-либо, кое-как и т.п.).

Изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак помогает ученику, во-первых, определить, где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфографических правил.

Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, то есть дает что-то пропедевтически.

Именно интегрированный подход к изучению правил способствует обобщению материала, группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему, что облегчает усвоение и повышает орфографическую грамотность учащихся, поскольку опознавательные признаки сигнализируют учащимся, что надо именно здесь применять орфографическое правило.

Н. Н. Алгазина называла этот этап работы над орфографическим правилом -выборочный. Здесь уже идет анализ, наблюдение над языковым явлением. На данном этапе учащийся должен: выделить морфему, если надо, опреде-

лить способ образования слова, или определить часть речи, или установить значение слова, смысл предложения или фонетические особенности слова (место ударения, наличие — отсутствие беглых гласных, характер согласных). В учебниках русского языка под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта есть целая серия упражнений, формирующих у учащихся умение наблюдать и анализировать языковые явления в ходе письма. Эти упражнения учат школьников внимательно относиться к словам, которые они пишут, раскрывать их значение, структуру, правописание (3 С П -таково условное обозначение данных упражнений, которые проходят через весь школьный курс русского языка).

Характеризуя приемы работы с орфографическим правилом, необходимо отметить, что в конце 70-х — начале 80-х гг. XX века в нашей стране было массовое стремление учителей работать по так называемым опорным конспектам. Идея эта принадлежит педагогу-новатору из г. Донецка (Украина) В. Шаталову (учителю математики) и его последователю (уже в области русского языка) -Ю. С. Меженко. Статьи Ю. С. Межен-ко с образцами опорных конспектов по русскому языку регулярно печатались в журнале «Русский язык и литература в украинской школе» вплоть до начала 90-х годов прошлого столетия.

Суть методики Ю. С. Меженко — увеличение объема изучаемого на одном уроке теоретического материала, сведение данного материала в крупные блоки в виде «опорных конспектов». Тщательное знакомство с работой по опорным конспектам целого ряда учителей-словесников, а также личный опыт преподавания не позволяют однозначно относиться к данной методике. Безусловно, в ней немало «плюсов», но есть свои «минусы». Их нельзя не учитывать, решаясь на применение опорных конспектов в практической работе.

Работа по опорным конспектам — это прежде всего теоретическое усвоение материала. Как показывают наблюдения, изучению теории (речь идет о научном знании) в данной методике уделяется излишне много внимания: первый урок

— ввод в тему или раздел — обязательно полностью (все 40 минут) посвящен теории, причем на этом уроке, как правило, не проводится наблюдений над языковым материалом, ученики получают необходимые теоретические выкладки в готовом виде. В течение урока учащиеся несколько раз повторяют содержание конспекта. Участие школьников в его составлении обычно бывает чисто символическим, основная же роль принадлежит учителю, учащиеся только заучивают конспект, что оставляет мало простора для их творческого мышления. На втором уроке половина урочного времени отводится повторению изученной теории, в дальнейшем теоретический материал закрепляется на каждом уроке примерно в течение 10-15 минут.

Обеспечивая прочное заучивание лингвистических знаний, опорные конспекты не дают свободы оперирования ими при выполнении письменных работ.

Работа по опорным конспектам становлению орфографической грамотности не способствует.

90-е годы прошлого столетия вошли в историю школьного языкового образования как период интенсивного поиска эффективных путей формирования коммуникативных умений и навыков. Коммуникативный подход обеспечивает активное речевое развитие и коммуникативную деятельность учащихся, позволяет сделать акцент на развитии не только устных, но и письменных форм речи.

По сути дела, в настоящее время происходит переоценка ценностей в методике преподавания русского языка в средней школе. Из курса грамматико-

орфографической направленности предмет «русский язык» превращается в курс с ярко выраженной речевой направленностью. Приоритеты чисто орфографические постепенно снижаются и модифицируются: владение орфографически грамотным письмом уже рассматривается как показатель речевого развития учащихся. Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности. Таким образом, развитие орфографической грамотности возможно только в результате целенаправленного, согласованного развития всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма). Это нашло отражение в современных стандартах по русскому языку, в ряде школьных программ по предмету, в учебниках, некоторых учебных и методических пособиях. Так, в школьных учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта отдельные орфографические правила излагаются в форме рассказа на лингвистическую тему, который представляет собой текст лингвистического содержания. И здесь работа над орфографическим правилом предполагает формирование у учащихся следующих умений и навыков: осознавать содержание научного текста; определять его основную мысль; дифференцировать главную и второстепенную информацию, данную в тексте правила; фиксировать информацию на письме в виде плана; полного и сжатого пересказа правила (устного или письменного); комментировать и оценивать информацию текста правила; понимать коммуникативную цель чтения; использовать информацию текста правила в ходе письма.

В учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта целенаправленно представлен такой тип упраж-

нений, который называется «Учись читать и пересказывать лингвистический текст». «Эта рубрика появилась в учебниках 5-9 классов совсем не случайно. Дело в том, что учитель нередко находится во власти еще одной иллюзии: считается, что ученик, пришедший в 5 класс, владеет навыками чтения, и потому на уроках русского языка не следует уделять специального времени на совершенствование этих навыков, так как это происходит как бы само собой в ходе разнообразной работы с текстами учебника и других пособий.

Однако приходится учитывать, что навыки зрелого чтения формируются у учащихся не менее шести лет, и, следовательно, эта работа продолжает оставаться одной из важных в 5-7 классах. На уроках русского языка чтение должно быть организовано на основе учебнонаучного текста лингвистического содержания».

С. И. Львова выделяет пять основных этапов в работе с учебнолингвистическим текстом на уроках русского языка: 1. Подготовительный этап; 2. Этап ознакомительного чтения;

3. Информационно-смысловая обработка текста на основе изучающего чтения;

4. Выразительное чтение; 5. Пересказ текста [3].

Эти этапы могут быть положены в основу организации работы с орфографическим правилом.

Цель подготовительного этапа — подготовить учащихся к восприятию содержания текста учебника. На этом этапе необходимо использовать следующие приемы: уточнение темы и основной мысли текста; прогнозирование (предугадывание) содержания текста; словарная работа; просмотровое чтение текста.

Цель этапа ознакомительного чтения -достичь понимания основного содержания текста. Для активизации учащихся чтение следует сопровождать такими заданиями, как постановка целевого во-

проса, предваряющего чтение текста; уточнение темы, основной мысли текста; разбивка текста на смысловые части и составление плана; маркировка текста; составление схем, таблиц на основе текста; ответы на вопросы по содержанию текста.

Цель третьего этапа, где происходит информационно-смысловая обработка текста на основе изучающего чтения, -понять и запомнить данный текст. Целесообразно организовать работу над каждой частью текста: провести смысловой, структурный и языковой анализ.

Цель четвертого этапа, этапа выразительного чтения текста — отработать у школьников навыки выразительного чтения научного текста и еще раз внимательно изучить его содержание в полном объеме.

Цель пятого этапа, где идет пересказ лингвистического текста, — установить, как идет процесс освоения учащимися языка науки, как развивается способность строить достаточно объемное высказывание на лингвистическую тему.

III. Разработка методики поэтапного изучения сложных орфографических правил.

Проведено несколько исследований, в результате которых предложена система работы над трудными словами с проверяемыми орфограммами, дана разработка комплекса упражнений, основанная на поэтапном усложнении языкового материала (О. М. Лобанова); определена этапность в изучении правописания безударных гласных в 4-5 классах (Н. Е. Сокур); определена этапность в изучении правописания непроверяемых орфограмм в 4 классе, подобран дидактический материал, включающий наиболее употребляемые (так называемые ходовые) слова (В. В. Ераткина); выявлен обязательный уровень для приставок (В. И. Петрова, Р. А. Блюмберг); выделены этапы в изучении правописания суффиксов, применительно к каж-

дому из этапов дана качественная характеристика орфографического действия и разработана система упражнений (Н. В. Алексеенкова); установлены уровни знаний, умений и навыков в 4 классе в области правописания безударных флексий существительных и глаголов (Н. М. Лебедев); предложена система изучения правописания безударных гласных е-и (ы) в падежных окончаниях имен существительных в единственном числе с учетом вариантов орфограмм (П. И. Ломакин); разработана методика изучения спрягаемых глагольных форм с учетом вариантов орфограмм (на материале 4-5 классов) (Е. И. Фитковская).

Соблюдение преемственности, этап-ности и системности в обучении составило фундамент данных методик. Однако проблема изучения правил правописания звуко-буквенных орфограмм с учетом осознания учащимися их лингвистических основ в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода в данных диссертационных работах специально не рассматривалась, поэтому не было сделано акцента и на речевое развитее учащихся в процессе обучения орфографии.

IV. Разработка орфографического минимума.

Начиная с середины 50-х гг. и до начала 70-х гг. XX века особое значение придается словарной работе, без которой невозможно полноценное усвоение орфографических правил.

В методической литературе появляются списки так называемых «трудных» слов, рекомендуемых для обязательного усвоения в средней школе. Перечни слов с непроверяемыми и трудно-проверяемыми написаниями, которые предлагали методисты (Н. А. Бублеева, П. П. Иванов, М. В. Ушаков, М. М. Разумовская, Н. Н. Китаев, А.В. Текучев и др.), отличались друг от друга и по своему словарному материалу, и по количественному составу. Несовпадение слов в

предлагаемых списках объясняется тем, что каждый из авторов брал в основу их составления различные принципы.

Так, Н. А. Бублеева включила в свой список для 5 класса орфографически трудные слова из упражнений стабильного учебника русского языка для 5 класса и из литературных произведений, изучаемых в 5 классе, пополнив данный перечень трудными словами из других школьных дисциплин (истории, географии, ботаники и пр.).

П. П. Иванов, составляя список «трудных» слов для 5-7 классов, отбирал такие слова, которые а) не осложнены орфографическими трудностями, неизвестными учащимся данного класса;

б) являются доступными по содержанию;

в) имеют возможность образования однокоренных слов. Кроме того, П. П. Ивановым принимались во внимание трудности произношения слов, поэтому наиболее трудные в этом отношении слова переносились в более старшие классы; учитывалась и степень осложненности слов различными орфограммами; распределение слов по классам определялось с учетом особенностей употребления слов в речи учащихся. Например, в список для 5 класса включались преимущественно слова в прямом и конкретном значении.

М.В. Ушаков предлагал при составлении списков прежде всего учитывать степень употребительности того или иного слова в письменной литературной речи школьников. По мнению М. В. Ушакова, отработке правописания именно часто употребляемых в письменной речи школьников слов следует уделить первостепенное значение.

М. М. Разумовская в пособии «Словарная работа в 5-7 классах» не упоминает о принципах отбора слов, но указывает источники, которые она использовала при составлении словарных списков: «Сборник упражнений по орфографии» под редакцией Л. В. Щербы

и «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова. Отработанные М. К. Разумовской слова с непроверяемыми орфограммами распределялись по различным темам («Театр», «Демонстрация» и др.), кроме того, для каждого класса ею приводились в алфавитном порядке большие списки слов, не объединенные темами, хотя большинство слов в предлагаемых списках также могло быть распределено по аналогичным темам.

Заслуга методистов, авторов первых словников на непроверяемые и трудно-проверяемые написания, заключается, прежде всего, в их стремлении ограничить круг «трудных» слов, необходимых учащимся для обязательного усвоения.

А.В. Текучев в начале 70-х годов ставит вопрос о том, что пора более основательно определить, какие слова ученик средней школы должен писать без ошибок, а какие следует вынести за рамки программы.

В связи с этим А.В. Текучев предложил для средней школы «Словарь-минимум», который включает 3000 слов. В данном словаре-минимуме приведены в основном слова с безударными гласными а, о, и, е, я, не проверяемые ударением и труднопроверяемые.

Впредисловиик«Словарю-минимуму» А.В. Текучев отмечает, что в данный словарь включены слова наиболее употреби-мые в бытовой и деловой речи, которые не регулируются твердыми правилами. Однако слов, пишущихся с прописной буквы, в этом словаре нет, хотя, как показывает практика, школьники активно используют в своих творческих работах слова на прописную-строчную букву, и при употреблении данных слов у них всегда возникают сомнения (из-за отсутствия твердых правил) относительно правильного выбора буквы.

Кроме того, «Словарь-минимум»

А.В. Текучева недостаточно учитывает частотность употребления слов с не-

проверяемыми написаниями в устной и письменной речи учащихся, а также в связных текстах, с которыми они работают в течение учебного года на уроках русского языка и литературы (поэтому из 3000 слов в «Словаре-минимуме» только 1% составляют слова общественнополитической лексики, например, парад, демонстрация, революция и т.п.).

Хотя в словарь А. В. Текучева не вошли однокоренные и малоупотребительные слова, специальные термины из разных областей науки, диалектные, просторечные и устаревшие слова, тем не менее этот словарь может считаться «минимумом» только по отношению к Орфографическому словарю АН СССР (106000 слов). Для школьников же он является «максимумом».

Проведенный анализ имеющихся списков «трудных» слов и опыт работы в школе, позволили сделать следующее заключение: в поле зрения школьников, в первую очередь, должны находиться слова, которые бы а) обеспечили учащимся лексическую основу сочинений и изложений (работ по развитию речи); б) служили иллюстративным материалом для определений и правил, изучаемых на уроках грамматики; в) выполняли воспитательную роль.

Проблема орфографического минимума для каждого класса одинаково важна как для непроверяемых, так и для проверяемых написаний. Признавая, что опора в обучении орфографии на строго определенный (для каждого этапа обучения) круг слов является важным средством повышения уровня орфографической грамотности учащихся, многие современные ученые-методисты избрали следующий путь в решении данной проблемы: отбор слов производить под каждое правило.

В книге «Круг слов» Г. В. Воронин пишет: «Если записать две с лишним тысячи слов в алфавитном порядке, то в таком списке трудно найти слово с соответ-

ствующей орфограммой. » и предлагает ввести в практику работы школ «Учебнотематический словарь по орфографии русского языка», где под каждое правило им отобран словник, состоящий примерно из 150-250 слов. Однако при этом Г.В. Воронин не распределяет словарный материал по времени изучения; не указывает, в каком конкретно из существующих этапов обучения лучше усваиваются те или иные слова и почему.

Поскольку под каждое орфографическое правило подводятся слова разные по трудности правописания (например, на проверяемую безударную гласную в корне, с одной стороны — слова типа трава, с другой — типа оповестить, очарование), то ряд ученых-методистов (М. М. Разумовская, Н. Е. Сокур, Р. А. Блюмберг, Н. В. Алесеенкова, П. И. Ломакин и др.) предлагают систематизировать словарный материал, подводимый под каждое правило, по группам.

М. М. Разумовская отмечала, что «успешное развитие навыка требует осознанности и строгости в отборе лексического материала, обеспечивающего поэтапное усвоение правила».

Проблема орфографического минимума для каждого класса одинаково важна как для проверяемых написаний, так и для непроверяемых. Установление такого минимума позволило бы более объективно решить и вопрос об оценке орфографической грамотности учащихся.

V. Разработка дидактического материала с учетом языковых вариантов орфограмм.

Существенным для обучения орфографии является подбор дидактического материала, на котором раскрываются конкретные случаи письма.

Учёт лингвистической неоднородности орфограмм породил идею дифференцированного подхода к дидактическому (учебному) материалу. Вопрос о дидактическом материале находится в тесной и непосредственной связи с вопросом о вариантах орфограмм.

Требование учета вариантов орфограмм находим в исследованиях М. В. Ушакова, Н. С. Рождественского. Однако всестороннюю разработку теория вопроса о вариантах орфограмм получила в трудах Н. Н. Алгазиной.

Д. Н. Богоявленский, исследуя психологические основы упражнений в процессе обучения орфографии, считал вариантность материала одним из важнейших условий овладения орфографическим навыком. Специальные исследования, проведенные учеными-методистами (Н. С. Рождественским,

Н. Н. Алгазиной, М. М. Разумовской, Г. Н. Приступой и др.), подтверждают важность для формирования прочного навыка и усвоения правила учета вариантов орфограмм.

Итак, рассмотренные нами направления, выходящие в области правописания на методику изучения орфографических правил, предполагают, с одной стороны, раскрытие содержательной сути правил (на какое языковое содержание ориентировать обучающихся, чтобы они усвоили суть правила), с другой, — определение трудности применения каждого правила к разным лексическим группам, предъявляемым школьникам на разных этапах обучения; с третьей, — формирование видов речевой деятельности в процессе изучения орфографических правил как учебнолингвистических текстов.

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. — С. 27-29.

2. Львова С.И. Словообразование в V классе: (I полугодие). — РЯШ. — 1991. — №5. -С. 11-17.

3. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку /

С.И. Львова // Русская словесность. — 2003. — №1. — С. 41-44.

4. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе — Рязань: Изд-во Рязанского гос. пед. ин-та, 1973. — С. 87.

УДК 371.1 ББК Ч 421.42

Профессионально-личностная позиция молодого учителя в современной школе

В статье раскрывается сущность педагогической позиции учителя, обосновывается ее профессиональная и личностная составляющие, рассматриваются уровни развития профессиональноличностной позиции молодого учителя и дается их характеристика.

Ключевые слова: позиция, личностная позиция, педагогическая позиция, профессионально-личностная позиция, молодой учитель, современная школа.

Professional and Personal Position of a Young Teacher in the Modern School

The article deals with the essence of the pedagogical position of the teacher, emphasizes its professional and personal components, reveals the levels of the professional and personal position of a young teacher and presents its characteristics.

Key words: position, personal position, pedagogical position, professional and personal position, young teacher, modern school.

Профессиональное становление молодого учителя происходит через присвоение ценностей профессии, которые выступают основой формирования его профессионально-личностной позиции, регулирующей процесс решения им профессиональных задач.

Исследуя сущность категории «позиция», ученые подчеркивают ее многозначность. Позиция трактуется как:

— интегральная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре — социальная позиция (А. Г. Асмолов, И. С. Кон,

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);

— устойчивая система отношений человека к отдельным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении — личностная позиция (Л. И. Божович, Т. Н. Мальковская, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев и др.);

— диспозиция человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации — ролевая позиция (Б.Г, Ананьев,

B. Я. Ляудис, Л. А. Петровский, и др.).

Раскрывая сущность социальной позиции индивида, И. С. Кон подчеркивает, что в силу сложности общественных отношений индивид занимает множество позиций (учитель — профессиональная позиция, отец — семейная и т.д.) [7, с. 71].

Позиция личности — 1) сложная, достаточно устойчивая система отношений, установок и мотивов личности, которыми она руководствуется в сво-