Методика правописания в начальной школе

Методика обучения орфографии в начальной школе.
методическая разработка по русскому языку

Орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методика обучения орфографии в начальной школе.

Орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку. В методической науке накоплен большой опыт обучения орфографии, который нашел отражение в трудах Ушинского, Срезневского, Корфа, Львова и многих других.

В центр обучения орфографии поставлены правила и их применение, т.е. решение орфографической задачи. Такой метод требует точного знания самих правил и условий их применения. Но методика обучения правописанию в начальной школе опирается не только на правила, но и на усвоение звукового строя русской речи и его графики; процесс овладения чтением и письмом; на развитие речи детей; развитие дикции, орфоэпических навыков; знание грамматических законов языка.

Обучение правописанию идет по трем взаимосвязанным линиям:

• Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы с учетом позиции звука и состава слова( метод языкового анализа и синтеза).
• Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе на основе использования словарей (имитативный метод, т.е. метод заучивания и запоминания).
• Обучение правописанию на основе проверки орфограмм, т. е. путем решения орфографической задачи (метод решения орфографических задач).

Лингвистические основы методики орфографии.

Орфография — это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Все орфографические правила относятся к одному из пяти разделов орфографии:

• Правила обозначения звуков буквами.
• Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний.
• Правила правописания строчных и прописных букв.
• Правила переноса.
• Правила сокращений слов и их сочетаний.

Орфография в начальной школе изучается на элементарном уровне, но в поле зрения учащихся находятся правила из большинства разделов орфографии. Группировка орфографических правил не произвольно, а в соответствии с принципами орфографии. Разные типы орфограмм подводятся под действие одного из принципов орфографии: морфологического, традиционного, фонетического, дифференцирующего, фонематического. Работа над орфограммами того или иного типа в значительной мере определяется тем, под действие какого принципа она подводится.

Центральным понятием орфографии является понятие «орфограмма».

Орфограмма — это правильное, т. е соответствующее правилам илил традиции) написание (буква, пробел, дефис и др. письменные знаки), которое нужно выбрать из ряда возможных.

Центральной задачей обучения орфографии является формирование орфографических навыков.

Навык — это автоматизированное действие, но вырабатывается он как действие сознательное, и только потом подвергается автоматизации.

Навыки бывают простые (вырабатываются на основе многократного повторения однотипных действий и имеют простую структуру) и сложные (основаны на умственных дейстиях человека, складываются из большого числа более простых умений и навыков). Орфографических навык относится к числу сложных навыков.

Структура орфографического навыка:

• Неорфографическике умения и навыки: навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения(умение определять звуковой, слоговой состав слова): умение определять морфемный состав слова.
• Собственно-орфографические умения и навыки: умение обнаруживать

орфограмму (орфографическая зоркость): умение определять тип орфограммы: умение соотносить ее с определенным правилом: умение применять сами правила: умение осуществлять орфографический самоконтроль.

Условия формирования орфографических навыков:

• Наличие базовых лингвистических знаний.
• Знание орфографических правил.
• Знание алгоритма применения правил.
• Наличие системы упражнений, отрабатывающих применение правил.
• Вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся.
• Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи.
• Развитый фонематический слух.

Ступени формирования орфографического навыка:

• Учебная ситуация порождает потребность в проверке орфограммы. Осознавая мотивы дальнейшего действия, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.
• Поиск способа действия. Опора на знание правил, указания, прошлый опыт.
• Составление алгоритма выполнения действия по правилу.
• Выполнение самого действия по алгоритму, по этапам.
• Повторное, многократное выполнение действий по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах с постепенным свертыванием алгоритма и сокращением действия.
• Появление элементов автоматизма, усиление автоматизации на основе многократного выполнения действия.
• Достижение автоматизма безошибочного письма с постепенным отказом от применения правил.

Конечный этап формирования орфографического навыка в начальных классах не происходит, и возможен лишь в отношении простых , часто встречающихся орфограмм. На формировании навыка нельзя строить методику обучения орфографии в начальной школе. На этом этапе обучения основой должен стать самоконтроль , постоянное выявление орфограмм и их проверка, т. е. орфография должна быть усвоена осознанно.

Орфографическое действие — это умение ставить и решать орфографическую задачу. Формирование орфографического действия — одна из задач начальной школы.

Ступени орфографического действия:

нахождение самой орфограммы по опознавательному признаку;

определение её типа.

• Решение орфографической задачи:

поиск способа решения в зависимости от типа орфограммы; определение

последовательности шагов решения задачи;

выполнение намеченной последовательности действий;

написание слова в соответствии с решением.

Для формирования орфографического действия ребенка необходимо научить:

• находить орфограмму;
• устанавливать тип орфограммы ;
• соотносить орфограмму с определенным правилом;
• применять правила;
• осуществлять орфографический самоконтроль.

Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков.

Ф. С. формируется в дошкольном возрасте. В этот период выполняет различительную функцию, т.е. обеспечивает различение слов, (стол — стал, ел — ель и т. д.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях.

В пять лет дети могут сознательно выделять звуки речи и сравнивать их.

При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха перестраивается, происходит формирование звукобуквенных образов слов. С началом орфографической работы у фонематического слуха появляются новые функции: способность слышать в слове фонему в слабой позиции и

На развитие и формирование фонематического слуха влияет:

• Общее здоровье и, прежде всего, тех органов, которые отвечают за речь: органов слуха, речевого аппарата.

Заболевания, недоразвитие, дефекты в них могут повлечь за собой нарушение фонематического слуха. Поэтому учителю следует сразу обращать на это внимание и обращаться за помощью к врачу или логопеду.

Ребенок не получает речь по наследству, он овладевает речью, перенимая её от окружающих, прежде всего, рот ближайших родственников. Нечеткая, торопливая, «дефектная» речь взрослых может быть воспринята малышом в качестве «образца» с теми же самыми дефектами.

Фонематический слух лежит в основе такого важного умения, как орфографическая зоркость, которая является обязательным условием овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в текстах, словах и сочетаниях (которые предназначены для записи или уже написаны) орфограммы, а также определять их типы.

О.З. (орфографическая зоркость) предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим ( собственные или чужие). .Отсутствие 0.3. или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок: ученик знает правило, умеет его применять, но не видит орфограмм в процессе письма и потому ошибки не предупреждает.

Развитие у детей этого умения ещё остается слабым звеном в работе учителя. Условием, которое влияет на формирование 0.3. является формирование уже в младших классах умения выделять наиболее общие признаки орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Опознавательные признаки (общие и частные)

Безударные гласные в корне (проверяемые

а) отсутствие ударения;

б) гласные а, о, и, е;

в) место в слове.

Звонкие и глухие согласные

а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д- т, з-с, ж-ш;

б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным).

а) «опасные» сочетания звуков или букв

б) место в слове

а) наличие звука Ц после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё.

а) наличие звука Ц после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё.

б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня.

Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой;

б) часть речи: глагол не может иметь предлога,

предлог относится к имени существительному или местоимению.

Заглавная буква в именах собственных.

а) место в слове: первая буква;

б) значение слова: название или имя.

Заглавная буква вначале предложения.

а) место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

Сочетания жи, ши, ча, ща, чу,

а) наличие в слове сочетаний.

Ь на конце имен

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и э/е;

б) часть речи: имя существительное;

в) род: мужской или женский.

Безударные окончания имен существительных.

а) место орфограммы: в окончании;

б) наличие в окончании безударного е- и;

в) часть речи: имя существительное.

Правописание окончаний имен прилагательных — ого, -его.

а) наличие такого сочетания;

б) их место: на конце слова;

в) часть речи: имя прилагательное.

личных окончаний глаголов.

б) место: в окончании слова;

в) наличие знакомых окончаний ут-

ют, ат-ят, отсутствие ударения;

г) время глагола: настоящее или

В своем общем виде опознавательные признаки орфограмм указываются в

соответствующем орфографическом правиле (безударные гласные в корне;

парные согласные в корне, и.т.д.).

Условия формирования орфографической зоркости:

1. Знание самих опознавательных признаков орфографии.

2. Владение рациональным способом действия.

1. 3 . формируется постепенно, и зависит от систематичности и

целенаправленности в подборе упражнений для урока. Существует достаточно много упражнений, направленных на формирование 0.3. , среди которых можно выделить 2 основных типа:

1. Упражнения на нахождение орфограмм в предъявленных письменно текстах и словах;

2. Упражнения на нахождение орфограмм в текстах и словах, заданных на слух.

На начальных этапах используются чаще упражнения первого типа: они проще, поскольку освобождают от решения орфографической задачи и потому позволяют сконцентрировать внимание лишь на формировании умения находить орфограммы по опознавательным признакам.

Упражнения второго типа гораздо сложнее, но и более эффективны, т.к. включают в себя и выделение орфограмм, и решение орфографической задачи. Использовать эти упражнения можно тогда, когда сформированы первоначальные орфографические умения, т. к. они формируют более высокий уровень овладения навыком.

Виды упражнений для формирования орфографической зоркости:

• письмо под диктовку,
• определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
• списывание текста и выделение орфограммы;
• исправление деформированного текста (текста с ошибками);
• запись текста с пропуском букв, правильное написание которых вызывает затруднение;
• письмо «с дырками»: запись текста с пропуском всех орфограмм, особенно орфограмм слабых позиций;
• классификация слов в соответствии с орфограммами;
• выбор слов из текста с заданной орфограммой;
• постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Для успешного формирования 0.3. очень важна установка самих учащихся на сознательное отношение к этому процессу, установка на выработку этого умения.

При систематической работе 0.3. автоматизируется и становится первым компонентом орфографического навыка.

Методика работы над орфографическим правилом

Орфография (гр. orthos — правильный, grapho — пишу) определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [25, 203].

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографическое правило — это предписание, указание нормативного характера, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения орфографической задачи.

Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.

Структура орфографического правша

В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы:

• Указание на орфограмму, которая проверяется.
• Определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления,
• Указание способа проверки.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, относящихся к данной категории. Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил (классификация Д. Богоявленского):

• одновариантные;
• двухвариантные;
• правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.

Правша рекомендации — это правила, которые не содержат информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоего приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например, правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Вопрос о классификации О.П. в методике не имеет однозначного решения. Кроме названной классификации О.П. существует целый ряд других . в частности, классификация О.П. по степени сложности:

1. Простые — требуют небольшого объема грамматической теории, они несложны в исполнении и поэтому вводятся на ранних этапах обучения:. Например, правила — указания правописания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.

2. Сложные, которые опираются на значительные лингвистические знания и действия по этим правилам состоит из нескольких ступеней. | Например, правописание безударных гласных в корне слова опирается на знание фонетики, словообразования, грамматики, а действие по этому правилу состоит из 7-8 ступеней. Некоторые наиболее трудные правила орфографии в начальных классах изучаются в несколько приемов, ступенчато. Например, правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения вводится в 4 ступени.

При выборе методики изучения правила, учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

• написанием, какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;
• какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется, прежде всего, путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями

В русском языке достаточно много слов, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака»; либо сохраняют написание по языку источнику: «касса», «магазин». Эти слова подводятся под действие традиционного принципа орфографии. Они отличаются тем, что их невозможно или трудно проверить, и поэтому усвоить их можно только на основе запоминания. Непроверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями — это заимствования из других языков. Многие из них вошли сравнительно недавно: «ванна» — из немецкого языка, «пионер» — из французского, «компьютер» — из английского, «балык» — из тюркских языков, «чемодан» — из персидского, «солдат» — из немецкого, «декабрь» — из латинского.

Многие слова нерусского происхождения настолько «обрусели», что уже не воспринимаются как заимствования: «трактор», «пиджак», «лампа» и др.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка — источника: «аккуратный» от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы «к»), «пассажир» — от французского «passger» (буква «а» в первом слоге, две буквы «с»), «трамвай» — от английского «tramwau», «хоккей» — от английского «hockeu», «аллея» — от французского «allee» и др.

Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» от «петь», «горох» — содержит полногласие «оро», в котором не бывает буквы «а».

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм.

Вопросы изучения слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями постоянно находятся в центре внимания методистов.

Н.Н. Китаев раскрыл роль послогового принципа проговаривания при усвоении непроверяемых написаний П. П. Иванов уточнил последовательность работы с непроверяемыми безударными гласными: Н. С. Рождественский рекомендовал приёмы, облегчающие запоминание слов, в частности, группировку слов по орфографическому признаку (например, по начальной букве «о»: отец, обед, орех), подбор родственных слов и форм, подбор слов по признаку графического сходства и графической противоположности и другие;

В.П. Канакина разработала лексико — орфографические упражнения, направленные как на запоминание написания трудных слов, так и на развитие мышления и речи учащихся; В. В. Ераткина, опираясь на данные из психолого — педагогических и лингвометодических источников, перечислила и охарактеризовала довольно большое количество приёмов, направленных на активизацию учебной деятельности при обучении непроверяемым написаниям. Наиболее эффективными В. В. Ераткина считает следующие приемы: запись слов по алфавиту, группировка и запись слов по орфографическим признакам, подбор и запись однокоренных слов других частей речи, подбор слов с иноязычными элементами, подбор синонимов и антонимов, составление и дописывание таблиц,, выборочный ответ, сопоставление «противоположных» орфограмм, составление словосочетаний, замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами, письменный пересказ текста с использованием данных слов, выборочное списывание, сочинение по опорным словам. Все названные приёмы хорошо известны в методике и широко применяются в начальной школе. Все приёмы можно условно разделить натри группы:

1. группа — приёмы, направленные на запоминание орфографического облика слов, когда в центре внимания — написание слова (группировка слов по орфографическому признаку, установлению сходства и различия в написании слов, вставка пропущенных букв и т. д.)

2. группа — приёмы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания — значение слова (подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний и предложений, замена описательных оборотов отдельными словами, составление тематических групп, сочинение по опорным словам и т. д.)

3. группа — приёмы направленные и на запоминание написания, и на развитие речи (подбор однокоренных слов, разгадывание кроссвордов, использование этимологической справки и т.д.)

Специфику приёмов необходимо учитывать при определении последовательности изучения слов с непроверяемыми написаньями. Целесообразно выделить следующие этапы системы:

L Первичное восприятие группы слов.

Цель: рациональная организация запоминания орфографического облика слов,

максимально исключающая их неверное написание.

П. Закрепление правописания группы слов.

Цель: создание условий для прочного запоминания написания и активного

употребления в речи слов с непроверяемыми написаньями.

Этап первичного восприятия группы слов является наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной.

Начинается работа с того, что учитель собирает, что сегодня они познакомятся с новой группой слов с непроверяемыми написаньями и смогут их сразу написать без ошибок. Такое замечание учителя необходимо для создания сознательной установки на запоминание. Далее учитель читает вслух (с соблюдением орфографических норм) слова, записанные на доске или на специальном плакате. После чтения учащиеся под руководством учителя производят орфографический разбор:

обозначают ударение, находят буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые гласные и согласные, объясняют написание проверяемых орфограмм (например, в слове «народ» букву «а» нужно запомнить, а букву «д» можно проверить). Затем следует в течение 30 -60 секунд запоминание с опорой на главный тип памяти. После запоминания слова на доске закрываются, и учащиеся записывают их под диктовку. Именно в этот момент активизируется, включается в работу кратковременная память.

Особенно тщательно проводится проверка по вновь открытой записи на доске с обязательным послоговым (орфографическим) проговариванием. При этом учащиеся с низким уровнем орфографического самоконтроля и слабой памятью могут отмечать горизонтальной или вертикальной чертой каждый проверенный слог.

После проверки учитель выясняет, кто из учащихся не допустил ни одной ошибки, кто допустил одну, две или более ошибок.

Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:

1. орфоэпическое чтение вслух слов, записанных доске;

2. краткий орфографический разбор;

3. запоминание с опорой на главный тип памяти;

4. запись под диктовку (при закрытых словах);

5) орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием).

В начале каждого последующего урока в течение одной или двух учебных недель обеспечивается повторное восприятие изучаемой группы. Но в целях более эффективного и прочного запоминания каждое такое восприятие осуществляется в новых условиях, то есть в процессе решения других задач. Так организуется закрепление правописания слов с непроверяемыми орфограммами.

Длительность работы (1-2 недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков, запланированных на этот период. Если в течении одной учебной недели часть уроков должна быть посвящена каким — либо письменным работам (изложениям, сочинениям, диктантам) или работе над ошибками, то изучение одной группы слов с непроверяемыми написаниями может продолжаться 1,5-2 недели, чтобы обеспечить необходимое количество повторных встреч].

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это одежда мысли, по кото.

Информация будет полезна учителям, работающим по любому УМК.

На дистанционных курсах Педагогического университета » Первое сентября» выполняла контрольные работы по курсу обучения орфографии в начальной школе. Многие вопросы заинтересовали.

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступ.

Одним из главных вопросов преподавания русского языка в школе был и остаётся вопрос об орфографической грамотности учащихся. Перед нами, учителями начальных классов, возникает необходимость искать наи.

Статья о трудностях и путях преодоления в обучении орфогрфии в начальной школе.

Методика обучения плаванию практический материал .

Орфография в начальной школе: методика обучения

Что главенствует: орфографические навыки или орфографическая грамотность?

Одни эксперты ставят знак равно, другие выделяют навыки. Однако Марина Кузнецова считает, что развитие общей грамотности гораздо важнее. Чистые навыки дети, как правило, применяют только в решении конкретных учебных задач на уроке русского языка и не переносят их на другие предметы, в жизненные ситуации.

Интересные результаты показывает мониторинг PIRLS. Как известно, в международном исследовании уровня читательской грамотности российские младшеклассники занимают лидирующие позиции. Мониторинг, к счастью, не учитывает орфографические ошибки в письменных ответах. В текстах наших школьников орфографических ошибок очень много.

Проявления орфографической грамотности нужно искать там, где она не является целью. Об этом говорится и в примерной основной образовательной программе начальной школы.

применять правила правописания (в объеме содержания курса);

определять (уточнять) написание слова по орфографическому словарю учебника;

безошибочно списывать текст объемом 80-90 слов;

писать под диктовку тексты объемом 75-80 слов в соответствии с изученными правилами правописания;

проверять собственный и предложенный текст, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки.

Как соотносится изучение орфографии и системы языка?

Эффективность достигается только при системном подходе. Нельзя рассматривать изучение орфографии как единственный приоритет на уроках русского языка в начальной школе. Ребенку нужна подготовка к изучению орфограмм, представления о взаимосвязях внутри языка, работа с примерами. Только понимая как, почему и для чего существует та или иная орфограмма, младшеклассник сможет усвоить обширный, сложный материал и после применять его в жизни, вне школьных упражнений.

На какой анализатор целесообразно опираться при обучении правописанию?

Само письмо включает все анализаторы, поэтому нельзя пренебрегать в обучении правописанию ни одним из них. Конечно, у каждого ученика есть сильные стороны: кто-то лучше запоминает на слух, кто-то зрительно. При обучении нужно задействовать все анализаторы и помочь ребенку выбрать тот, на который он будет опираться в дальнейшем.

Некоторые эксперты апеллируют фактом, что в прошлом дети успешно обучались грамоте с опорой только на зрительный и двигательный анализаторы. Почему же сегодня так важно развивать фонематический слух? Нужно учесть, что 100 лет назад люди получали за один день гораздо меньше информации. Сегодня способы восприятия меняются из-за больших объемов информации, которые сложно принимать так же детально. Разумеется, у детей сохраняется двигательная память, зрительное восприятие, однако метод списывания уже не так эффективен для современных учеников. Согласно зарекомендовавшему себя методу известного советского психолога Даниила Эльконина, основой для всего последующего обучения орфографии является обучение действию звукового анализа.

Нужно ли использовать транскрипции?

Транскрипции нужны в том случае, когда их использование выстраивается эффективно. Транскрипция выполняет свою роль, связанную с орфографическим навыком, если ребенок действует по алгоритму, помогающему усвоить орфограмму. Например: «поставь знак ударения» -> «подчеркни безударную гласную» -> «запиши проверочное слово» -> «подчеркни расхождение звуковой записи и буквенной записи».

Когда следует начинать работу над орфографической грамотностью?

Работа над орфографической грамотностью должна начинаться уже с первого сентября первого класса. Формирование необходимых навыков выстраивается через дифференциацию звуков, закрепление образа букв в печатном и письменном, прописном и строчном вариантах.

Во втором классе следует готовить теоретическую почву и после добавлять к ней правила. Нельзя начинать изучение орфограммы «безударная гласная в корне слова» без знакомства непосредственно с корнем. Путь к усвоению правила лежит через наблюдения, потому что дети не готовы к высокой степени абстракции в правиле. С третьего класса ребята начинают использовать орфографию уже как средство для передачи мысли в создаваемых текстах.

Данные принципы реализованы в пособиях корпорации «Российский учебник» для начальных классов, серия «Школа XXI века». Букварь и тетради серии универсальны, их можно использовать как в полном комплекте УМК, так и совместно с другими пособиями.

Хотите обсуждать актуальные вопросы образования с нашими экспертами в режиме онлайн? Подписывайтесь на рассылку и получайте анонсы ближайших вебинаров!

Формирование орфографических навыков у младших школьников

Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки являются лишь начальной фазой, отправным пунктом условия, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила.

Д. Н. БОГОЯВЛЕНСКИЙ.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически — правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
1) навык письма,
2) умение анализировать слово с фонетической стороны,
3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,
4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.

Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.

Основу работу составили материалы исследования, проведенного на базе средней общеобразовательной школы № 9, станицы Батуринской, Брюховецкого района, среди учащихся начальных классов.

Орфографический навык и условия его формирования

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Т. О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Опознавательные признаки в орфографии

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных — положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

• составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
• воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
• дополнение модели недостающими элементами;
• конкретизация модели примерами из текста.

Экспериментальное исследование специально организованного обучения по формированию орфографических навыков

Во время обучения была проведена исследовательская работа. Вначале учащимся был предложен такой вид деятельности, как письмо по памяти. Предварительно была проведена орфографическая работа со стихотворным текстом. Разобрали орфограммы каждого слова. Затем повторили текст сначала по две строчки, потом все четверостишье.

Улыбнулась осень весело;
Добрый путь, ученики.
На дворе она развесила
Листьев яркие флажки.

В классе 18 человек.

В течение месяца регулярно проводились такие виды тренировочных упражнений по развитию долговременной памяти:

1) записано предложение, разбираем орфограммы, стираю с доски и учащиеся записывают по памяти;
2) на слух составляем предложения, разбираем, повторяя. Один раз дети записывают;
3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и записать:

Затем можно усложнить задание, предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал, заяц, книга, тетрадь, барабан.

4) проверочное письмо по памяти.

Подытоживая эксперимент я провела проверочное письмо по памяти.

Кто жить умеет по часам
И ценит каждый час,
Того ненужно по утрам
Будить по десять раз.

Кто сказал, что ящерица противная? Как только у него язык повернулся! Наверное, он ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни. Оживает природа. Оживает и ящерка. Особенно красива ящерка весной. Весной она в праздничном зеленом наряде: горят все щитки, чешуйки!! Сказочная малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то ящерицы и подавно!

По тексту проводилась следующая работа:

1. списывание текста;
2. выписывание только словосочетаний

В течение месяца проводились диктанты с грамматическим заданием.

Первый диктант написали 12 февраля, а второй 12 марта:

Диктант № 1

Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны почернели как угольки.

Диктант № 2

С юга прилетели грачи и скворцы. Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы закрепили их кольями.

Между этими работами проводились разнообразные виды орфографической работы, развивающие внимание, орфографическую зоркость: предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты.

Заключение

Исследование проблемы “Формирование орфографического навыка» убедило нас в том, что она имеет свои сложности.

Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения, что связано со сложным составом орфографического навыка и длительностью формирования.

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно.

Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.

В ходе исследования

— предпринята попытка полностью изучить состояние данной проблемы в научной — методической литературе;
— исследована степень сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста;
— установлена взаимосвязь между сформированностью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;
— проверена эффективность разработанной системы управлений по формированию орфографического навыка.

Исследование проблемы убедило нас с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы управления, способствующих развитию и росту орфографической грамотности учащихся.