Методы и при мы обучения правописанию

Методы и приемы обучения правописанию в нач школе

В нач школе сложись направления в обучении правописанию. Методика обучения правописанию опирается на определенные закономерности и порождает свои направления и методы

Эти направления и соответствующие им методы применяются параллельно, в дальнейшем по мере накопления знаний, 3 направление становится ведущим и основным. Метод языкового анализа и синтеза можно соотнести с повышением познавательной активности школьников. Имитативный метод можно соотнести с репродуктивным методом. Метод решения орфографических задач с поисковым, проблемным и исследовательским методами. Выбор метода и приема зависит от:

1.особенностей орфографического материала;

3.психолого-физиологических факторов усвоения материала (опора на зрительную, слуховую память, на логическое мышление или активную мыслительную деятельность).

Метод языкового анализа и синтеза обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии. Виды языкового анализа:

· звуко-буквенный. Этот прием применяется к тем словам, в которых написание расходится с произношением. Лошадка (лашатка)

· слоговой анализ – выделение ударных и безударных слогов. Этот прием применяется при проверке безударных гласными, при переносе слов.

· Семантический анализ – то есть выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи.

· Словообразовательный, морфемный и этимологический анализ. Этот прием применяется при изучении правописания корней слов.

· Морфологический анализ. Используется при определении частей реи, их форм, типов склонения. На это прием опираемся при изучении правописания безударных падежных окончаний, а также при различении предлогов и приставок.

· Синтаксический анализ. Выделение предложений из текстов, установление связей между словами предложения, различение членов предложения. Применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания личных окончаний глагола.

Виды языкового синтеза:

· Синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слов из букв, звукослияние в слоге или слове, объединение слогов.

· Синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа, склонения, спряжения. Применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

· Синтез слов, то есть словообразовательные упражнения. Применяется при подборе проверочных слов

· Прием языкового синтеза – это синтез интонационных конструкций (словосочетаний, предложений, текста). Применяется при закреплении, обобщении, систематизация комплекса зун в области письма.

Имитативный метод (запоминание) применяется для усвоения словарных слов, которые пишутся по традиционному принципу. Приемы:

· Установка на зрительное запоминании (включаются все виды памяти)

· Установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти у ребенка только одного образа слова – правильного

· Использование словарей различного род. Заведение или составление своих собственных ученических словариков

· Зрительный диктант, письмо по памяти, самодиктант, списывание с комментированием, с объяснением орфограмм

· Использование картин, плакатов, таблиц, схем.

Метод решения орфографических задач. Этот метод требует умения видеть орфограмму, увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения, т.е. алгоритм, выполнить все шаги операции решения этой задачи, сделать вывод и провести самопроверку. Алгоритм — это точные или легко понимаемые описания или предписания, в котором нужно выполнить по шагам решение орфографической задачи определенного типа. Решая грамматическую задачу ученик должен

1.увидеть орфограмму и осознать ее как задачу

2.определить ее тип (проверяемая или непроверяемая, к какой теме относится) вспомнить правило.

3. Определить способ проверки в зависимости от типа орфограммы.

4.Составить план решения (алгоритм)

5.Решить задач, выполнить все действия по шагам

6.Сделать вывод о правильном написании

7.Написать без ошибки.

Орфографические упражнения: списывание, диктант.

Списывание. Механизм списывания:

· Прочтение слов или текста с установкой на обнаружение орфограмм

· Запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого

· Запись – воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии

· Выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание

· Комментарий к орфограммам – вслух или про себя.

· Проверка орфограмм по алгоритму; По книге

Виды заданий при списывании

1.списывание без заданий цель ученика – списать точно, без ошибок.

2.В тексте пропущены некоторые буквы для списывания, а ученик должен их вставить.

3.К списываемому тексту даны дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках проверочные слова.

4. Письмо по памяти заученного текста.

Слуховой диктант – такое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, то есть пишет руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его механизм: акустическое восприятие диктуемого текста, его смысловое понимание, внутренне проговаривание, мысленное выделение орфограммы, проверка различными способами, запись, самопроверка. После завершения диктанта учитель дает время на окончательную проверку всего текста. По цели проведения

· Предупредительные – орфограммы комментируются до письма

· Объяснительные – орфограммы объясняются после написания

Контрольные или проверочные проводятся после крупной темы или в конце четверти.

Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 164 ; Нарушение авторских прав

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

Методика обучения правописанию предусматривает применение:

1) метода языкового анализа и синтеза;

2) метода запоминания, заучивания, или имитативного метода;

3) метода решения грамматико-орфографических задач. Выбор метода и приема зависит:

— от особенностей орфографического материала, от типа ор­фограммы;

— от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

— от возрастных особенностей и возможностей детей и язы­ковой основы, уже изученного языкового материала. Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное по­вышение самостоятельности и познавательной активности учащихся. Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).

1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основному словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обу­чения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, сты­ков морфем — всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы — в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.

3. Морфологический анализ — определение части речи и ее фор­мы, типа склонения или спряжения и пр. — используется при ус­воении правописания падежных и личных окончаний, при разли­чении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написа­нии, при различении -тсяи -ться,а также при переносе слов.

4. Синтаксический анализ — выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и струк­туры предложений — применяется при усвоении правописания па­дежных и личных окончаний, при различении предлогов и при­ставок, при написании заглавной буквы в начале предложения; син­таксический анализ необходим также для понимания значения слов и их сочетаний и определения морфологических признаков.

5. Семантический анализ — выяснение значения слов (прямых и переносных значений, многозначности, оттенков значений), их со­четаний, предложений и текста — необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при опреде­лении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза (его приемы).

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, приме­няется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения — обра­зование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полу­ченных слов, необходим при усвоении правописания падежных и

4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, пред­ложений) и текста, запись полученных форм применяется одно­временно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно ва­жен для закрепления и практического применения всего комплек­са умений в области письма.

Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по пре­имуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применя­ется^ основном,для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в началь­ных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:

1) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, осложненные анали-тико-синтетическими и иными заданиями;

2) использование плакатов и других средств наглядности со спис­ками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;

3) использование словарей;

4) буквенное проговаривание слов — в сопоставлении с орфоэ­пическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

5) письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении пра­вописания и проверяемых слов, например,с безударными гласны­ми вкорне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок/предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпада­ет с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с ме­тодом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обу­чение и создает возможности для повышения уровня познаватель­ной активности и самостоятельности учащихся.

Для решения грамматико-орфографических задач нужна серь­езная основа в виде грамматических и иных языковых знаний, до­статочное речевое развитие, богатый словарный запас. Кроме того, школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью. Большое значение при ре­шении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.

Орфографические упражнения способствуют выработке орфог­рафического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения на­правлены:

1) на формирование умения видеть орфограмму;

2) овладение операциями, обеспечивающими применение правила;

3) установление связи между частными операциями, т. е. вклю­чение их в единую систему действий;

4) уточнение учащимися сущности и формулировки правила.
Традиционно в методике выделяются следующие группы ор­
фографических упражнений:

1) грамматико-орфографический разбор;

4) лексико-орфографические упражнения;

В школьной практике орфографические упражнения одновре­менно характеризуются с двух сторон:

— по форме выполнения (списывание, диктант и т.п.);

— по характеру решаемой задачи (орфографические или ком­плексного типа).

Остановимся на видах упражнений.

Списывание — это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. В начальных классах должно быть сформировано умение списывать. Начиная с буквар­ного периода, учитель систематически обучает детей правильности действий при списывании.

Памятка Учись списывать

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.

2. Каждое слово в предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфог­раммами, требующими проверки, и обоснование написания, под­счет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п. Чтобы проверить уровень сформированности навыка списывания, проводят и контрольные работы по списыванию.

В современной школе используется более десяти приемов спи­сывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии, словообразованию, что усили­вает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

В качестве материала для списывания используются слова, сло­восочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы учащиеся спи-

5*

сывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списы­вание нередко сопровождается устным орфографическим прогова-риванием или комментированием написаний. Обязательным усло­вием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста.

Списывание может быть выборочным, т.е. списыванием не всего текста, а лишь отдельных слов (предложений), отвечающих зада­нию.

Диктант — вид орфографического упражнения, сущность ко­торого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста. По основной цели проведения все дик­танты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обу­чающих диктантов — научить детей правописанию, основная же цель контрольных — проверить уже усвоенные знания.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяс­нительные и комментированные в зависимости от того, когда про­водится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после или во время нее.

Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий и проводится непосредственно после изуче­ния той или иной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, т.е. его цель — предупредить появление ошибок. Диктуемый учителем текст подвергается орфог­рафическому разбору до записи его учащимися (сначала объясне­ние, затем запись).

Предупредительный диктант имеет свои недостатки.

1. После разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически.

2. При проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

Объяснительный диктант включает объяснение и доказатель­ство написания орфограммы после того, как записано все предло­жение или текст. «Этот вид диктанта представляет собой коллек­тивную проверку написанного, развивает внимание учащихся к ор­фограммам. Такие диктанты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка правописания, а также при повторении ранее пройденного материала. В процессе записи текста учащиеся под­черкивают орфограммы, требующие проверки, после записи — кон­тролируют правильность выполнения работы. Разновидностью та­кого диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений.

По сравнению с предупредительным объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными или слу­ховыми. В первом случае учащиеся видят на доске или в книгах разбираемый текст, а во втором — объяснение орфограмм ведется устно. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяс­нительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).

Комментированный диктант предполагает объяснение орфо­грамм непосредственно в процессе письма. Обучение комментиро­ванию начинается в период обучения грамоте.

По характеру операций с диктуемым материалом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуе­мого учителем, а только части, соответствующей заданию. Напри­мер, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя давать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая — вы­писывание слов без их изменения, наиболее трудная — выбороч­ная запись с предварительным изменением слов.

Выборочный диктант в сравнении с другими видами ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет да­вать очень насыщенный изучаемыми орфограммами материал, спо­собствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию ор­фографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свобод­ного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Этот вид работы способствует выработке навыка запоминания дик­туемого; при проведении свободного диктанта у детей воспитывается внимательность, развиваются сообразительность, логическая память.

Как средство обучения орфографии свободный диктант усту­пает другим видам, ибо при свободной диктовке ученики заменя­ют трудные в орфографическом отношении слова другими, менее сложными.

Методика проведения этого вида диктанта такова: учитель сна­чала читает весь текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению после­дующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.

Творческим диктантом принято называть работу, состоящую в записи диктуемого текста с предварительным изменением. Разли­чают несколько видов творческих изменений:

— диктант с вставкой слов (распространение предложений);

— диктант с изменением грамматической формы слов.

В целях активизации учащихся на уроках русского языка про­водятся самодиктанты, диктант с обоснованием и диктант «Прове­ряю себя».

Самодиктант, или письмо по памяти: учащиеся запоминают текст, воспринятый на слух, и затем записывают его самостоятель­но, диктуя себе.

Суть диктанта с обоснованием заключается в следующем: уче­ник сначала дает письменное объяснение написания диктуемого сло­ва, а затем записывает само слово. Обоснование непременно долж­но предшествовать написанию, что приучает пишущего сначала ду­мать над тем, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или указании его грамматической формы. Обоснование, проводи­мое в целях предупреждения ошибок, может выполняться не толь­ко письменно, но иустно. Этот вид диктанта является своего рода предупредительным диктантом.

Методика диктанта «Проверяю себя» такова. В процессе запи­си текста дети подчеркивают все те орфограммы, в написании ко­торых они сомневаются, чтобы потом спросить у учителя, правильно ли они написали то или иное слово. Ученики могут задавать любые вопросы, причем количество подчеркиваний и исправлений на оценку не влияют. Этот вид работы является разновидностью объяснительного диктанта.

Проверочный (контрольный) диктант ставит своей целью вы­яснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Текст читается целиком, затем диктуется по предложениям или по частям в 2—3 слова (если предложение состоит из 6 и более слов). При проведении контрольного диктанта на последнем году обучения каждое предложение прочитывается всего один раз, дети повторяют его про себя и записывают. После того как дети запишут весь текст, учитель еще раз читает его, де­лая значительные* паузы между предложениями, чтобы учащиеся смогли проверить написанное. В качестве проверочного может про­водиться и словарный диктант, объем которого от 8 (в I классе) до 15 слов (в IIIклассе).

Изложение как вид орфографического упражнения характери­зуется четко выраженной направленностью на развитие речи уча­щихся. Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и на­учились его применять.

Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор — вид языкового анализа. Он состоит в обнаружении в сло-

вах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в ука­зании способов их проверки. Различаются полный орфографичес­кий разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тема­тический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему. Орфографический разбор выполня­ется устно, при письменном выполнении используются графичес­кие условные обозначения.

Орфографические упражнения комбинируются с граммати­ческими, фонетическими, словообразовательными и другими. На уроках русского языка выполнение различных упражнений за­нимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность уча­щихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составляло решение орфографичес­ких задач.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте тезисный план каждого раздела темы.

2. Перечислите правила графики.

3. Назовите разделы орфографии.

4. Перечислите основные принципы орфографии.

5. Что следует понимать под орфограммой? орфографическим полем?

6. Перечислите опознавательные признаки орфограммы.

7. Назовите этапы орфографического действия.

8. Каковы условия, необходимые для выбора способа проверки орфограммы?

9. Какие навыки и умения лежат в основе орфографического на­выка?

10. Назовите этапы формирования орфографического навыка.

11. Перечислите условия формирования орфографического на­выка.

12. Раскройте понятие «орфографическая зоркость» и назовите приемы ее развития.

13. Назовите факторы, влияющие на усвоение орфографии.

14. Каково значение проговаривания?

15. Каково значение проведения систематической работы над ошибками?

16. Назовите компоненты процесса работы над орфографическим правилом.

17. Назовите методы обучения правописанию.

18. Перечислите виды анализа и синтеза, используемые при обу­чении правописанию.

19. Назовите упражнения, способствующие выработке орфографи­ческого навыка.

20. Перечислите виды диктантов.

21. Объясните термины и понятия:

алфавит орфографическое проговаривание

графика орфографическое умение

диктант орфографическое упражнение

написания орфоэпическое проговаривание

зрительный фактор признаки орфограммы

изложение рукодвигательный фактор

имитативный метод самопроверка

метод запоминания слуховой фактор

морфологический принцип списывание

орфограмма традиционный принцип

орфографическая задача фонема

орфографическая зоркость фонематический принцип

орфографический навык фонематический слух

орфографический разбор фонетический принцип

орфографическое действие языковой анализ ^

орфографическое поле языковой синтез

орфографическое правило языковые единицы

22. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

**1. Раскройте сущность каждого принципа русской орфографии.

2. Выполните анализ текста с точки зрения наличия орфограмм.

3. В данном тексте найдите все орфограммы и выделите их ор­фографическое поле (см. Дидактический материал № 1).

4. Пользуясь учебниками русского языка для начальной школы, назовите все орфограммы, изучаемые на этой ступени.

5. Докажите, что орфографический навык невозможно сформи­ровать без предварительной выработки умений:

— передавать на письме звуки буквами;

— выполнять фонетический анализ;

— устанавливать морфемный состав слова;

— видеть и узнавать орфограмму;

— подбирать правильно проверочное слово.

6. Докажите, что формирование орфографического навыка зави­сит от четкой последовательности этапов этого процесса.

7. Какие упражнения направлены на формирование фонемати­ческого слуха?

8. Изложите методику работы по развитию орфографической зор­кости.

9. Выполните анализ орфографических ошибок, допущенных уча­щимися. Спланируйте дифференцированный подход к организа­ции работы над ошибками (см. Дидактический материал № 3).

10. Охарактеризуйте различные типы орфографических правил.

11. Опишите методику работы по усвоению какого-либо орфог­рафического правила.

12. Назовите методы знакомства с новым материалом, которые
вы используете при объяснении следующих правил, обоснуй­
те свой выбор:

1) правописание ча, ща, чу, щу;

2) правописание разделительного мягкого знака;

3) правописание удвоенных согласных;

4) правила переноса.

13. Раскройте суть каждого метода обучения правописанию.

14. Изложите методику проведения каждого из видов диктантов.

15. Выпишите и объясните специальные термины и понятия, со­держащиеся в теме. ‘

***1. В чем сходство и различие фонематического и морфологичес­кого принципов орфографии?

2. Пользуясь материалами учебников русского языка для началь­ных классов, докажите, что при ознакомлении с любой ор­фограммой рассматриваются ее признаки. Определите, какие из них общие, а какие частные.

3. Найдите в учебниках русского языка для начальных классов упражнения, направленные на развитие:

4. Выполните анализ уроков русского языка с точки зрения при­сутствия факторов, влияющих на усвоение орфографии (см. Дидактический материал № 2).

5. По материалам учебника русского языка изложите последо­вательность работы над одним из орфографических правил.

6. Классифицируйте упражнения и задания, предлагаемые уча­щимся при изучении конкретной орфограммы, с точки зре­ния их методической направленности.

7. Дайте сравнительную характеристику предупредительного и объяснительного диктантов.

8. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе­
тесь при ответе по теме:

1) Научные основы методики обучения правописанию.

2) Понятие об орфограмме.

3) Условия формирования орфографического навыка.

4) Методика работы над орфографическим правилом.

5) Орфографические упражнения и методика их проведения.

9. Разработайте фрагменты уроков:

1) «Работа по ознакомлению с орфографическим правилом».

2) «Работа по усвоению орфографического правила».

3) «Система упражнений для формирования орфографического

Дополнительная литература

1. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. Рождественского. 2-е изд. М., 1979.

2. Львов М. Основы обучения правописанию в начальной школе: Учеб. пособие для слушателей ФПК. М., 1988.

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений /Под ред. М. С. Со­ловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 1ТЕКСТЫ ДЛЯ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Задания

1. Найдите и назовите имеющиеся в тексте орфограммы. По каким признакам вы их определили?

2. Выделите в тексте орфограммы, связанные с обозначением зву­ков буквами. Укажите их виды.

3. Какие виды списывания и диктантов можно предложить по этим текстам?

I класс

Жила у Веры Шиловой кошка Мурка. Любила она птиц ловить. Схватит Мурка птичку и несет под крыльцо. От птицы толь­ко пух оставит. Мне было жаль птиц. Часто я сажал Мурку в чу­лан. Пусть там ловит мышей.

В селе большой школьный сад. В саду работают все учени­ки. Который год ребята делают посадки. Вот Юра Щукин и Лёня Чуркин сажают яблони. Дружно идет работа. В саду много ягод и цветов. Скоро настанет пора убирать урожай.

Методы и приёмы обучения орфографии

Методы и приемы обучения орфографии.

Известно, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личность учителя и ученика, условия применения.

Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.

Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от характера орфограммы и от этапа ее изучения, а также от уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим можно считать главными метод наблюдения и анализа (частично-поисковый), проблемный метод, элементы программированного обучения (алгоритмизация), изложение материала блоками, самостоятельная работа.

Метод наблюдения и анализа языковых явлений.

Этот метод предполагает составление и сравнение фактов орфографии.

Ученик проходит такие этапы орфографического познания:

— восприятие орфограммы на основе сопоставления, сравнения;

— осмысление, приводящее к обобщению;

— практика письма (упражнения).

Работать с орфограммой – значит предложить ученику материал для наблюдения и вопросы к нему, образец письменного объяснения орфограммы и правило, регулирующее написание. Например: друж о к – овра ж е к (сущ.) . Условным обозначением подчеркнут «опознавательный признак»

орфограммы – шипящий, а сама орфограмма обозначена черточкой, выделен суффикс, указано ударение. Внимание ученика приковано к условиям, объясняющим данное написание (эти условия содержатся и в правиле, и они всегда должны быть в поле зрения ученика при объяснении орфограммы). Условий, которые необходимо учитывать, пользуясь орфографическими правилами, немного. Это предшествующие или последующие буквы или звуки, ударение, значимая часть слова, принадлежность к определенной грамматической категории, семантика слова. Орфограмма воспринята, наблюдения, сопоставления сделаны, теперь можно перейти к выведению правила, которое должны сформулировать, пусть несовершенно, сами ученики: «В уменьшительно-ласкательных суффиксах имен существительных

-ок (-ек) после шипящих под ударением пишется буква о, без ударения – е: снежок – орешек». Правило – это обобщение того, что ученик наблюдал, итог его работы. Можно попросить ребят изобразить это правило схематично. Получается примерно вот так:

И графическое, и схематическое объяснение орфограммы выполняет две основные функции: помогает закрепить орфографическое правило, служит в дальнейшем образцом объяснения орфографических ошибок и средством самоконтроля при письме. Оно важно при орфографическом разборе текста, так как способствует развитию орфографической зоркости, т.е. умению пишущего «видеть» те места в слове, написание которых регулируется определенными правилами и в которых может быть допущена та или иная ошибка. Сопоставление по сходству или различию развивает мыслительную активность учащихся, помогает осознанию сходных орфографических фактов и фактов, различающихся в каком-либо отношении. Так создаются естественные условия для распознавания и понимания орфографического правила, для группировки и обобщения. Например, при сопоставлении выявляется, что безударные окончания существительных пишутся так же, как ударные в тех же падежах того же типа склонения (ср.: в комнате – в стене, в стране).

Прием сопоставления наравне с анализом и синтезом в работе по орфографии должен быть систематическим. То, что добыто наблюдением, анализом, сравнением, выявлением условий написания, становится убедительным для ученика, помогает ему осознанно вывести орфографическое правило как обобщение своих наблюдений и размышлений. Активному, осмысленному наблюдению учащихся помогут таблицы, упражнения и специально подготовленные для этой цели материалы, которые послужат предметом наблюдений. Например, наблюдения над склонением слов: санаторий, армия, известие, песня, море, жизнь, знамя, семя – приводят к следующему выводу о правописании окончаний существительных.

в I склонении Р.п.: из песни;

в III склонении Р., Д., П.: от зависти, в жизни;

в существительных П.п., ед. ч., если окончанию предшествует буква –И: в санатории, об армии;

в существительных на –мя в Д.п. и П.п.: к стремени, о времени.

в I склонении Д.п. и П.п. (кроме существительных на –мя): к избушке, о галерее;

во II склонении П.п. (кроме существительных на –ий, -ие): в доме, о море.

Составление таблиц является эффективным методом теоретико-практического обучения орфографии, поскольку уже сам процесс подготовки побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы.

Так, выяснив в процессе обобщения материала закономерности чередования А и О в корне, учащиеся приходят к выводу, что правила правописания корней с чередованием А-О можно объединить в две группы: 1) правописание корней зависит от места ударения; 2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем, кроме корня –лаг- — -лож-. Пользуясь полученными выводами, учащиеся систематизируют материал и фиксируют его в таблице.

Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне

В корнях с чередованием

е – и пишется и , если после корня есть суффикс -а-

внять – внимать, внимание

начать – начинать, начинание

-им-, -ин- пишутся в корнях, когда за ними следует суффикс — а-

Пишется а , если за корнем суффикс -а-

В зависимости от ударения:

-гор- — -гар- : гореть, загореть – загар (исключение: пригарь )

-зар- — -зор- : заря, озарение – зорька (исключение: зоревать )

безударная а пишется перед

расти, возраст, взращенный

Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав

Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам орфограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.

Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.

Обучение языку требует развития поисковых способностей учащихся, умения и стремления самостоятельно и творчески решать поставленные перед ними задачи. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Решение поисковой познавательной задачи должно происходить при опоре на известное, оно способствует созданию у учащихся новых знаний о предмете или явлении или новых средств поисков этих знаний.

Пути создания проблемной ситуации различны. Они зависят от цели, поставленной перед уроком, от уровня знаний учащихся, от их умения уловить трудности, наконец, от их заинтересованности, потребности выйти из затруднительного положения. Учитель преднамеренно создает на уроке такое положение, когда учащиеся ясно осознают недостаточность имеющихся у них знаний для решения поставленных орфографических задач.

В основе лежит прием сопоставления и противопоставления. Например, при изучении правила правописания приставок на –з учитель пишет на доске несколько слов с обоими вариантами написания одной и той же приставки раз- и рас-: разбить, расстаться, развитие, рассол. Учащиеся озадачены: в одних и тех же приставках пишется то з, то с. Возникает вопрос: от чего это зависит? Так создается проблемная ситуация.

Создание проблемной ситуации будет успешным и тогда, если изученные правила разделены во времени, например правописание ь после шипящих при изучении различных частей речи: имени существительного, кратких прилагательных, неопределенной и повелительной формы глагола, наречий.

Важным является вопрос о том, на каком этапе урока создать проблемную ситуацию и предложить познавательную задачу. В соответствии с целями урока она может быть поставлена перед объяснением материала, и тогда урок строится как решение этой задачи; она может быть частью темы, и тогда только часть урока отводится для ее решения. Она может быть средством повторения изученного, проверки знаний, активизации выполнения домашнего задания.

Например, при повторении написания н и нн в прилагательных учитель пишет на доске с пропуском букв такие прилагательные, как туманный, кожаный, утренний, песчаный, рьяный, серебряный, и предлагает учащимся сказать, как бы они написали такие прилагательные. Неизбежно возникнет вопрос: когда надо писать одно н, а когда два? Отчего это зависит? Поставленная задача принимается учащимися как необходимость, она побуждает их к активному размышлению, припоминанию изученного ранее языковому анализу, чтению учебника, приводит к обобщению знаний.

Считается, что умственную активность учащихся надо постоянно поддерживать: вопросами к ним, справками о трудных случаях правописания, заданиями лексического характера ( ветреный человек и ветряной двигатель , ветряная оспа) . Или заданием, совмещающим задачу орфографическую с задачей лексической: перепишите, обозначьте суффиксы прилагательных. К выделенным словам подберите синонимы: багряное солнце, гуманное отношение, истинный гуманизм.

Составление на уроках синквейнов делают урок интереснее и более запоминающимся. Например, при изучении темы Н,НН в суффиксах причас –

Опущенных шёлковых штор

И выключают свет

Ведущие приемы обучения орфографии.

Осознание орфографических правил и успешное применение их на письме обеспечивается различными приемами.

Наиболее эффективными считаются те, которые ориентированы на развитие орфографической зоркости (умение обнаруживать орфограмму, давать ее графическое объяснение, указывать способ применения правила) и на развитие самоконтроля в процессе письма (сравнение написанного с печатным текстом, нахождение написаний, вызывающих сомнения, их последующая проверка). С этой точки зрения очень важен орфографический разбор, в процессе которого ученики воспроизводят частично знания по фонетике, словообразованию и грамматике, семантике слова, припоминают орфографические правила, выросшие на их основе. Разбор является средством закрепления этих знаний, средством орфографического самоконтроля самого ученика (в каждом конкретном случае написания он обдумывает, каким средством проверки воспользуется).

Поскольку в основе правописания лежит морфологический принцип, орфографический разбор нередко носит характер грамматико-орфографического или соприкасается с разбором морфемным. При разборе орфографическом основное внимание сосредоточивается на тех морфемах, в написании которых возможны орфографические ошибки (безударный гласный в корне слова, в окончании, в приставке, в суффиксе). Ученик должен определить, к какому разряду относится данное орфографическое явление, указать, как можно его проверить, подобрать аналогичные случаи.

Анализируя достаточно насыщенный орфографический текст, он не только самостоятельно выделяет и называет орфограммы, но обязательно подчеркивает их (если работа ведется в тетради), затем формулирует правило, которым регулируется данное написание. Он пытается привести доказательства. Так, определяя выбор букв щ и ч в суффиксе -щик (-чик), ученик, помимо правила («В суффиксе существительных -щик (-чик) после букв д – т, з – с и ж пишется буква ч»), проводит устный частичный морфемный и словообразовательный разбор. Например: слово смазчик образовано от глагола смазывать при помощи суффикса –чик, перед суффиксом есть буква з, значит в суффиксе надо писать букву ч.

Активизировать применение устного и письменного орфографического разбора можно с помощью средств наглядности: различных карточек, настенных таблиц, графических обозначений. Активные действия учащихся в ходе разбора подготавливают их к самостоятельной работе над ошибками. Эффективным средством предупреждения и исправления орфографических ошибок является этимологический анализ, который может дополнить и углубить проводимый орфографический разбор, сделать его для учащихся интересным и увлекательным. Исторические справки необходимы при объяснении трудных в орфографическом отношении слов, ошибки в которых особенно устойчивы.

Осознанному применению орфографического правила в процессе письма способствует прием алгоритмизации . Алгоритмом называется развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности надо выполнять, чтобы действие формировалось по правилу. И от того, как организовано необходимое умственное действие, насколько оно осознано учеником, какова степень его сложности, зависит качество орфографического навыка, возможность обобщения, переноса знаний.

Применение алгоритмов – инструкций, или предписаний, — при изучении орфографии должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Для того чтобы алгоритм направлял мысль ученика, перечень операций должен быть четким, однозначным и минимальным, чтобы возможность ошибочного решения была полностью исключена.

2. Простота и последовательность операций должна обеспечивать сознательную деятельность учащихся, позволяющую им прийти к нужному результату кратчайшим путем.

3. Выполнение учеником каждой операции должно быть по возможности самостоятельным, но оно зависит от уровня предшествующей подготовки учащихся и от того, как организована на уроке их творческая, поисковая деятельность.

Например, правило о слитном и раздельном написании не с существительными объясняется методом наблюдения и анализа в сочетании с самостоятельной работой учащихся. Эту работу завершает коллективное составление таблицы.

Р а з д е л ь н о

(без не не употребляется)

(можно заменить словом без не)

Учитель ставит перед учащимися задачу: из чего необходимо исходить, чтобы правильно применять это правило?

Ученики предлагают исходную операцию, которая определяет весь ход дальнейшего рассуждения.

I . Употребляется ли слово без не?

Ответа два: да нет

II . Есть ли противопоставление? Вывод: это часть корня,

нет: это приставка, да: это частица,

пиши слитно пиши раздельно

Итак, I этап в работе с алгоритмом – это изучение нового правила и составление алгоритма применения его на письме в целях закрепления.

II этап – рассуждение по алгоритму вслух с использованием образца рассуждения.

III этап – рассуждение по памяти, не глядя в алгоритм, усвоение алгоритма в процессе практического его применения.

IV этап – самостоятельное рассуждение про себя при выполнении задания.

V этап – «свертывание» алгоритма, мгновенное распознавание орфограммы (автоматизированное действие, перешедшее в навык).

Что же эффективнее: давать готовый алгоритм или составлять его вместе с учащимися на уроке? Все зависит от степени трудности материала, времени, отводимого на изучение правил, и подготовленности учащихся.

В старших классах вечерней школы целесообразным является использование готовых алгоритмов, обобщающих значительные по объему орфографические сведения. Но и в этом случае работа с алгоритмом предполагает обязательную опору на ранее усвоенные сведения по словообразованию и морфологии.

Вот пример обобщающего алгоритма, пригодный для большинства орфограмм.

1. Выделить орфограммы.

2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:

в приставке в корне в суффиксе в окончании

3. Выбрать правило и 3. Определить части речи.

применить его. 4. Выбрать правило и применить его.

В жестких условиях вечерней школы считается наиболее оптимальным изложение материала по орфографии большими блоками . Эта идея успешно реализовалась такими учителями, как Шаталов В.Ф., Меженко Ю.С. Блочный метод позволяет обобщить материал, лучше осмыслить его, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные правила. Необходимость изучения материала блоками в вечерней школе диктуется не только требованиями к его обобщению, но и к успешной дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии. Например, при изучении темы правописания Н, НН в прилагательных, причастиях и наречиях. Правил здесь несколько, а ученики пользуются одним.