Методы знакомства с новым материалом правописание

Нетрадиционные методы и приёмы словарной работы, способствующие прочному запоминанию правильного написания словарных слов
учебно-методический материал по русскому языку (3 класс)

Как сделать процесс усвоения правописания непроверяемых слов более эффективным

Скачать:

Предварительный просмотр:

учитель начальных классов

МАОУ СОШ № 13 Им. П.А.Леонова

г. Южно — Сахалинска

Выступление на тему:

» Нетрадиционные методы и приёмы словарной работы, способствующие прочному запоминанию правильного написания словарных слов»

Проблема : Как сделать процесс усвоения правописания непроверяемых слов более эффективным? Для этого при обучении старалась создать в педагогическом процессе такие условия . которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, стать организатором познавательной деятельности, где главное действующее лицо — ученик.

Актуальность: Выбранная мною тема актуальна, поскольку:

1. Проблема правописания словарных слов возникает у учащихся всех возрастов.
2. Но не у всех учащихся отмечалась мотивация к изучению словарных слов.

Возникла проблема: Как сделать процесс усвоения правописания непроверяемых слов более эффективным?

Это – задача сложная и трудоемкая, требующая от современного учителя большой творческой работы. Для лучшего усвоения словарных слов должна быть организована целенаправленная систематическая работа, которая включает в себя не только знакомство с новым словом и его написанием, но и систему упражнений, рассчитанных на зрительно-моторное запоминание.

Исходя из возникшей проблемы, целью и задачами являются.

Цель: Использование нетрадиционных методов, приёмов и форм словарной работы на уроках русского языка.

Задачи: сформировать умение обнаруживать ошибкоопасные места и осуществлять их проверку, применяя нетрадиционные методы и приёмы; расширить словарный запас младших школьников; развивать у учащихся познавательную активность, творческое мышление, самостоятельность, интеллектуальность, а также коммуникативные умения (при работе в паре, группе); повысить мотивацию к изучению словарных слов, к их безошибочному написанию;

УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ЗАПОМИНАНИЯ * Опора на различные анализаторы: слух, зрение, сознание, руку; * Активная роль учащихся; * Использование различных приёмов; * Систематичность.

Для этого при обучении я старалась создать в педагогическом процессе такие условия …, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, ведь роль учителя состоит в том, чтобы стать организатором познавательной деятельности, где главное действующее лицо – ученик.

Работая над этой темой, я пришла к выводу, что на уроке словарная работа может быть проведена на любом этапе урока:

В начале урока цель этапа: проверка домашнего задания. Ознакомительный цель этапа: объяснение нового материала В конце урока цель этапа: отработка навыков работы

В своей работе при обучении письму словарных слов применяю следующие методы и приёмы работы:

1. Чтение слова ребёнком;
2. Объяснение значения слова
   (если ребенок не знает значение слова, предложите ему воспользоваться словарем)
3. Орфографическая работа над словом:
   — постановка ударения, выделение зеленым цветом трудной буквы;
   — звукобуквенный анализ слова;
   — деление слова на слоги и на слоги для переноса.
4. Заучивание правописания данного слова:
   — подбор однокоренных слов;
   — составление словосочетания, предложения с этим словом;
   — подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом
5. Заучивание правописания данного слова:
   — подбор однокоренных слов;
   — составление словосочетания, предложения с этим словом;
   — подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом
6. Составление рассказа из группы словарных слов
   (декабрь, мороз, коньки, ребята).
7. Составь предложение со словарным словом (словами).
8. Комментатор
   (вставь пропущенную орфограмму, объясни).
   Даны словарные слова с пропущенными орфограммами. Необходимо вставить букву, дать ей характеристику. Важно научить детей классифицировать орфограммы.
9. «Немой» словарик.
   Учитель или «ведущий» ученик, молча, но чётко двигая губами «проговаривает» словарное слово. Остальные дети угадывают слово, затем также молча его «проговаривают» ещё раз и записывают, комментируя.
10. «Толковый» словарь.
    Ведущий (учитель или ученик), не называя словарного слова, объясняет его лексическое значение.
    Дети угадывают и записывают с проговариванием.
11. «Этимологический» словарик.
    Ведущий рассказывает происхождение загаданного слова. Дети угадывают (могут и дополнить рассказ ведущего), а затем записывают слово с проговариванием.
12. «Картинный» словарь.
13. «Мнемонический» словарик.
    Дети с помощью учителя или родителей, или сами (по аналогии) методом фонетических ассоциаций составляют предложение со словарным словом, которое созвучно с частью другого слова в предложении или фразе.
    Например: УЛИЦА. Я вышел на улицу и увидел много знакомых ЛИЦ.
14. Схемы — угадайки.
    На доске или на карточках даны схемы слов с указанными «словарными» орфограммами.
    ___О___О___ (воробей, молоко..)
    _______ЛЛ__ (коллектив, коллекция…)
15. «Копилка — минутка.
    На доске записана группа словарных слов. . Задача: вспомнить и записать как можно больше словарных слов. Обязательно проверяем (самопроверка, взаимопроверка…), подчеркиваем орфограммы.
16. «Лишнее слово».
17. Буквы – липучки (магниты).
    Дана определённая буква (орфограмма). За определённое время необходимо «примагнитить» к ней буквы (с одной или с двух сторон) так, чтобы получились словарные слова.
18. «Шифровки».
19. «Недостающие пазлы»
    По сути – это списывание с определённым грамматическим заданием: вставить в текст с пробелами подходящие по смыслу словарные слова.
20. «Тематическое меню»

Очень часто в рамках определённой темы работают со словарными словами следующим образом. Даны словарные слова. К ним предлагаются разные задания:
1. Образуй родственные слова (в теме «Однокоренные слова»).
2. Подбери к данным словам признаки, измени по числам, по родам (в теме «Имя прилагательное», « Правописание окончаний имен прилагательных»…).
3. Измени форму числа, падеж (в теме «Изменение имен существительных по числам, по падежам…».
4. Подбери к словарным словам антонимы, синонимы.. Или наоборот, к данным не словарным словам надо подобрать антонимы или синонимы – словарные слова (в темах «Антонимы», «Синонимы»…).
5. Образуй одушевлённые родственные слова к данным словарным словам.
Например:
М_ШИНА – М А ШИНИСТ
6. Допиши к словарным словам имена собственные ( в теме «Заглавная буква в именах собственных»). Например:
К_РОВА – ( Зорька, Майка, Бурёнушка…) и т.д.
7. Образуй от данного словарного слова другую часть речи (в теме «Части речи»…). Например: Р_БОТА – Р А БОТАТЬ и т. д.

1. «Загадки – шутки (игры)».
   1. В каких словарных словах спрятались ноты? (П О М И ДОР, Д О РОГА, Р Е ШЕНИЕ…).
   2. В каких словарных словах спряталась –ель-? ( УЧИТЕЛЬ, ПОНЕДЕЛЬНИК…)
   3. Слог потерялся (___ЛЮТ, ___БАКА, ___ВЕДЬ…).
   Такие задания использую во внеклассной работе или как вариант домашнего задания.
2. Запись слов по алфавиту.
3. Выборочный диктант
   Методика выборочного диктанта проста. Учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся, прослушав предложения, записывают встретившиеся в нем слова с данными орфограммами.
4. Группировка и запись слов по орфографическим признакам
5. Выбрать слова.

   Выпишите слова, в которых есть мягкие согласные: к…пуста, м..л..ко, с..рень, уч..ник, в..р..бей.

6. Подобрать слова:

Подбери слова к данным схемам (схемы состава слова)

Мне хочется поделиться своим опытом, как повысить уровень качества знаний у учащихся при написании словарных диктантов.

На протяжении шести лет я работаю по своей методике. Она заключается в следующем: при изучении словарных слов, я каждый урок провожу словарный диктант и проверку осуществляю следующим образом. В понедельник тетради на проверку сдаёт 1-ый ряд, во вторник второй ряд и дети с первого ряда только те, кто получил «2» и «3», в среду сдаёт 3-ий ряд и дети, которые получили «2» и «3» соответственно. Итак я работаю несколько недель, пока не отработаем старые и новые словарные слова. Плюс в этом: 1) накопляемость оценок; 2) даю детям возможность исправить оценки, т.е. «2» я не ставлю, пока не получит положительную оценку.

I четверть словарный диктант: II четверть:

КЗ — 52%, УО — 83% КЗ – 81% УО – 88%

Из результатов видно, что моя методика работает.

Аналогичную работу я провожу и на уроках математики, когда идут темы «Сложение и вычитание в пределах 10, 20», «Умножение и деление». «Нахождение P и S» В начале урока провожу математический диктант и отрабатываю устные навыки сложения, вычитания, умножения и деления. И также собираю тетради по рядам. Если на начало первой четверти больше половины детей не знали таблицу умножения, то к концу 3-ей четверти они знают таблицу почти все.

Методы и приёмы обучения орфографии

Методы и приемы обучения орфографии.

Известно, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личность учителя и ученика, условия применения.

Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.

Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от характера орфограммы и от этапа ее изучения, а также от уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим можно считать главными метод наблюдения и анализа (частично-поисковый), проблемный метод, элементы программированного обучения (алгоритмизация), изложение материала блоками, самостоятельная работа.

Метод наблюдения и анализа языковых явлений.

Этот метод предполагает составление и сравнение фактов орфографии.

Ученик проходит такие этапы орфографического познания:

— восприятие орфограммы на основе сопоставления, сравнения;

— осмысление, приводящее к обобщению;

— практика письма (упражнения).

Работать с орфограммой – значит предложить ученику материал для наблюдения и вопросы к нему, образец письменного объяснения орфограммы и правило, регулирующее написание. Например: друж о к – овра ж е к (сущ.) . Условным обозначением подчеркнут «опознавательный признак»

орфограммы – шипящий, а сама орфограмма обозначена черточкой, выделен суффикс, указано ударение. Внимание ученика приковано к условиям, объясняющим данное написание (эти условия содержатся и в правиле, и они всегда должны быть в поле зрения ученика при объяснении орфограммы). Условий, которые необходимо учитывать, пользуясь орфографическими правилами, немного. Это предшествующие или последующие буквы или звуки, ударение, значимая часть слова, принадлежность к определенной грамматической категории, семантика слова. Орфограмма воспринята, наблюдения, сопоставления сделаны, теперь можно перейти к выведению правила, которое должны сформулировать, пусть несовершенно, сами ученики: «В уменьшительно-ласкательных суффиксах имен существительных

-ок (-ек) после шипящих под ударением пишется буква о, без ударения – е: снежок – орешек». Правило – это обобщение того, что ученик наблюдал, итог его работы. Можно попросить ребят изобразить это правило схематично. Получается примерно вот так:

И графическое, и схематическое объяснение орфограммы выполняет две основные функции: помогает закрепить орфографическое правило, служит в дальнейшем образцом объяснения орфографических ошибок и средством самоконтроля при письме. Оно важно при орфографическом разборе текста, так как способствует развитию орфографической зоркости, т.е. умению пишущего «видеть» те места в слове, написание которых регулируется определенными правилами и в которых может быть допущена та или иная ошибка. Сопоставление по сходству или различию развивает мыслительную активность учащихся, помогает осознанию сходных орфографических фактов и фактов, различающихся в каком-либо отношении. Так создаются естественные условия для распознавания и понимания орфографического правила, для группировки и обобщения. Например, при сопоставлении выявляется, что безударные окончания существительных пишутся так же, как ударные в тех же падежах того же типа склонения (ср.: в комнате – в стене, в стране).

Прием сопоставления наравне с анализом и синтезом в работе по орфографии должен быть систематическим. То, что добыто наблюдением, анализом, сравнением, выявлением условий написания, становится убедительным для ученика, помогает ему осознанно вывести орфографическое правило как обобщение своих наблюдений и размышлений. Активному, осмысленному наблюдению учащихся помогут таблицы, упражнения и специально подготовленные для этой цели материалы, которые послужат предметом наблюдений. Например, наблюдения над склонением слов: санаторий, армия, известие, песня, море, жизнь, знамя, семя – приводят к следующему выводу о правописании окончаний существительных.

в I склонении Р.п.: из песни;

в III склонении Р., Д., П.: от зависти, в жизни;

в существительных П.п., ед. ч., если окончанию предшествует буква –И: в санатории, об армии;

в существительных на –мя в Д.п. и П.п.: к стремени, о времени.

в I склонении Д.п. и П.п. (кроме существительных на –мя): к избушке, о галерее;

во II склонении П.п. (кроме существительных на –ий, -ие): в доме, о море.

Составление таблиц является эффективным методом теоретико-практического обучения орфографии, поскольку уже сам процесс подготовки побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы.

Так, выяснив в процессе обобщения материала закономерности чередования А и О в корне, учащиеся приходят к выводу, что правила правописания корней с чередованием А-О можно объединить в две группы: 1) правописание корней зависит от места ударения; 2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем, кроме корня –лаг- — -лож-. Пользуясь полученными выводами, учащиеся систематизируют материал и фиксируют его в таблице.

Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне

В корнях с чередованием

е – и пишется и , если после корня есть суффикс -а-

внять – внимать, внимание

начать – начинать, начинание

-им-, -ин- пишутся в корнях, когда за ними следует суффикс — а-

Пишется а , если за корнем суффикс -а-

В зависимости от ударения:

-гор- — -гар- : гореть, загореть – загар (исключение: пригарь )

-зар- — -зор- : заря, озарение – зорька (исключение: зоревать )

безударная а пишется перед

расти, возраст, взращенный

Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав

Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам орфограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.

Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.

Обучение языку требует развития поисковых способностей учащихся, умения и стремления самостоятельно и творчески решать поставленные перед ними задачи. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Решение поисковой познавательной задачи должно происходить при опоре на известное, оно способствует созданию у учащихся новых знаний о предмете или явлении или новых средств поисков этих знаний.

Пути создания проблемной ситуации различны. Они зависят от цели, поставленной перед уроком, от уровня знаний учащихся, от их умения уловить трудности, наконец, от их заинтересованности, потребности выйти из затруднительного положения. Учитель преднамеренно создает на уроке такое положение, когда учащиеся ясно осознают недостаточность имеющихся у них знаний для решения поставленных орфографических задач.

В основе лежит прием сопоставления и противопоставления. Например, при изучении правила правописания приставок на –з учитель пишет на доске несколько слов с обоими вариантами написания одной и той же приставки раз- и рас-: разбить, расстаться, развитие, рассол. Учащиеся озадачены: в одних и тех же приставках пишется то з, то с. Возникает вопрос: от чего это зависит? Так создается проблемная ситуация.

Создание проблемной ситуации будет успешным и тогда, если изученные правила разделены во времени, например правописание ь после шипящих при изучении различных частей речи: имени существительного, кратких прилагательных, неопределенной и повелительной формы глагола, наречий.

Важным является вопрос о том, на каком этапе урока создать проблемную ситуацию и предложить познавательную задачу. В соответствии с целями урока она может быть поставлена перед объяснением материала, и тогда урок строится как решение этой задачи; она может быть частью темы, и тогда только часть урока отводится для ее решения. Она может быть средством повторения изученного, проверки знаний, активизации выполнения домашнего задания.

Например, при повторении написания н и нн в прилагательных учитель пишет на доске с пропуском букв такие прилагательные, как туманный, кожаный, утренний, песчаный, рьяный, серебряный, и предлагает учащимся сказать, как бы они написали такие прилагательные. Неизбежно возникнет вопрос: когда надо писать одно н, а когда два? Отчего это зависит? Поставленная задача принимается учащимися как необходимость, она побуждает их к активному размышлению, припоминанию изученного ранее языковому анализу, чтению учебника, приводит к обобщению знаний.

Считается, что умственную активность учащихся надо постоянно поддерживать: вопросами к ним, справками о трудных случаях правописания, заданиями лексического характера ( ветреный человек и ветряной двигатель , ветряная оспа) . Или заданием, совмещающим задачу орфографическую с задачей лексической: перепишите, обозначьте суффиксы прилагательных. К выделенным словам подберите синонимы: багряное солнце, гуманное отношение, истинный гуманизм.

Составление на уроках синквейнов делают урок интереснее и более запоминающимся. Например, при изучении темы Н,НН в суффиксах причас –

Опущенных шёлковых штор

И выключают свет

Ведущие приемы обучения орфографии.

Осознание орфографических правил и успешное применение их на письме обеспечивается различными приемами.

Наиболее эффективными считаются те, которые ориентированы на развитие орфографической зоркости (умение обнаруживать орфограмму, давать ее графическое объяснение, указывать способ применения правила) и на развитие самоконтроля в процессе письма (сравнение написанного с печатным текстом, нахождение написаний, вызывающих сомнения, их последующая проверка). С этой точки зрения очень важен орфографический разбор, в процессе которого ученики воспроизводят частично знания по фонетике, словообразованию и грамматике, семантике слова, припоминают орфографические правила, выросшие на их основе. Разбор является средством закрепления этих знаний, средством орфографического самоконтроля самого ученика (в каждом конкретном случае написания он обдумывает, каким средством проверки воспользуется).

Поскольку в основе правописания лежит морфологический принцип, орфографический разбор нередко носит характер грамматико-орфографического или соприкасается с разбором морфемным. При разборе орфографическом основное внимание сосредоточивается на тех морфемах, в написании которых возможны орфографические ошибки (безударный гласный в корне слова, в окончании, в приставке, в суффиксе). Ученик должен определить, к какому разряду относится данное орфографическое явление, указать, как можно его проверить, подобрать аналогичные случаи.

Анализируя достаточно насыщенный орфографический текст, он не только самостоятельно выделяет и называет орфограммы, но обязательно подчеркивает их (если работа ведется в тетради), затем формулирует правило, которым регулируется данное написание. Он пытается привести доказательства. Так, определяя выбор букв щ и ч в суффиксе -щик (-чик), ученик, помимо правила («В суффиксе существительных -щик (-чик) после букв д – т, з – с и ж пишется буква ч»), проводит устный частичный морфемный и словообразовательный разбор. Например: слово смазчик образовано от глагола смазывать при помощи суффикса –чик, перед суффиксом есть буква з, значит в суффиксе надо писать букву ч.

Активизировать применение устного и письменного орфографического разбора можно с помощью средств наглядности: различных карточек, настенных таблиц, графических обозначений. Активные действия учащихся в ходе разбора подготавливают их к самостоятельной работе над ошибками. Эффективным средством предупреждения и исправления орфографических ошибок является этимологический анализ, который может дополнить и углубить проводимый орфографический разбор, сделать его для учащихся интересным и увлекательным. Исторические справки необходимы при объяснении трудных в орфографическом отношении слов, ошибки в которых особенно устойчивы.

Осознанному применению орфографического правила в процессе письма способствует прием алгоритмизации . Алгоритмом называется развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности надо выполнять, чтобы действие формировалось по правилу. И от того, как организовано необходимое умственное действие, насколько оно осознано учеником, какова степень его сложности, зависит качество орфографического навыка, возможность обобщения, переноса знаний.

Применение алгоритмов – инструкций, или предписаний, — при изучении орфографии должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Для того чтобы алгоритм направлял мысль ученика, перечень операций должен быть четким, однозначным и минимальным, чтобы возможность ошибочного решения была полностью исключена.

2. Простота и последовательность операций должна обеспечивать сознательную деятельность учащихся, позволяющую им прийти к нужному результату кратчайшим путем.

3. Выполнение учеником каждой операции должно быть по возможности самостоятельным, но оно зависит от уровня предшествующей подготовки учащихся и от того, как организована на уроке их творческая, поисковая деятельность.

Например, правило о слитном и раздельном написании не с существительными объясняется методом наблюдения и анализа в сочетании с самостоятельной работой учащихся. Эту работу завершает коллективное составление таблицы.

Р а з д е л ь н о

(без не не употребляется)

(можно заменить словом без не)

Учитель ставит перед учащимися задачу: из чего необходимо исходить, чтобы правильно применять это правило?

Ученики предлагают исходную операцию, которая определяет весь ход дальнейшего рассуждения.

I . Употребляется ли слово без не?

Ответа два: да нет

II . Есть ли противопоставление? Вывод: это часть корня,

нет: это приставка, да: это частица,

пиши слитно пиши раздельно

Итак, I этап в работе с алгоритмом – это изучение нового правила и составление алгоритма применения его на письме в целях закрепления.

II этап – рассуждение по алгоритму вслух с использованием образца рассуждения.

III этап – рассуждение по памяти, не глядя в алгоритм, усвоение алгоритма в процессе практического его применения.

IV этап – самостоятельное рассуждение про себя при выполнении задания.

V этап – «свертывание» алгоритма, мгновенное распознавание орфограммы (автоматизированное действие, перешедшее в навык).

Что же эффективнее: давать готовый алгоритм или составлять его вместе с учащимися на уроке? Все зависит от степени трудности материала, времени, отводимого на изучение правил, и подготовленности учащихся.

В старших классах вечерней школы целесообразным является использование готовых алгоритмов, обобщающих значительные по объему орфографические сведения. Но и в этом случае работа с алгоритмом предполагает обязательную опору на ранее усвоенные сведения по словообразованию и морфологии.

Вот пример обобщающего алгоритма, пригодный для большинства орфограмм.

1. Выделить орфограммы.

2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:

в приставке в корне в суффиксе в окончании

3. Выбрать правило и 3. Определить части речи.

применить его. 4. Выбрать правило и применить его.

В жестких условиях вечерней школы считается наиболее оптимальным изложение материала по орфографии большими блоками . Эта идея успешно реализовалась такими учителями, как Шаталов В.Ф., Меженко Ю.С. Блочный метод позволяет обобщить материал, лучше осмыслить его, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные правила. Необходимость изучения материала блоками в вечерней школе диктуется не только требованиями к его обобщению, но и к успешной дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии. Например, при изучении темы правописания Н, НН в прилагательных, причастиях и наречиях. Правил здесь несколько, а ученики пользуются одним.

Система работы по формированию орфографических навыков на уроках русского языка

Формирование орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить школьников правописанию очень непросто. Причинами являются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых орфографических правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к слову, к родной речи, а также ограниченность словарного запаса и отсутствие у них интереса к чтению. Связано это и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой “нужно” и “нельзя”.

Из практики обучения русскому языку в 5-7 классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ. Поэтому совершенствование орфографической грамотности учащихся — одна из важных задач, стоящих перед учителем.

Смысл моего опыта по формированию у учащихся орфографических умений и навыков заключается в комплексном подходе к этой проблеме, системности работы, которая складывается из различных этапов, факторов.

Выделяю следующие этапы в развитии орфографического навыка:

1. Актуализация опорных знаний, умений и навыков.
2. Знакомство с орфографическим правилом.
3. Отработка орфографического навыка.

1 этап. Актуализация опорных знаний, умений и навыков

Изучение нового правила по орфографии может быть обеспечено лишь в том случае, если предшествующий материал усвоен школьниками хорошо, если при объяснении нового учитель смог опереться на ранее пройденное.

Связь с предыдущим может обеспечиваться на всех этапах урока, но наиболее благоприятно для этого начало занятия. Подготовка учащихся к восприятию учебного материала, прежде всего, включает актуализацию опорных знаний, умений и навыков. Актуализация знаний и способов выполнения действий осуществляется на уроке при помощи различных видов заданий. Усвоение учебного материала на основе актуализации опорных знаний, умений и навыков делает изучаемый материал более доступным, а доступность, как известно, создает условия, в которых ученики работают увлеченно, с удовольствием, легко.

Планируя урок, я, прежде всего, определяю, на какие знания, умения и навыки учащихся следует опираться для успешного усвоения ими нового материала.

Например, урок по теме “Не с именами прилагательными” начинаю с повторения правила написания не с именами существительными, так как формулировки этих правил являются идентичными.

Для этого использую следующие задания:

Задание 1. Какие из перечисленных приемов используют при выборе слитного или раздельно написания не с именами существительными. Напишите номера ваших ответов.

1. Найти зависимые слова.
2. Установить, есть ли предлог.
3. Выяснить, употребляется ли слово без не.
4. Поставить вопрос к слову.
5. Определить падеж.
6. Выяснить, есть ли в предложении противопоставление.
7. Установить, можно ли заменить слово синонимом.
8. Подобрать родственные слова.

Задание 2. Объяснительный диктант (комментированное письмо, творческий диктант и т.д.).

Говорить неправду; не внимание, а рассеянность; неприятель; жить в неволе; нелепость.

Затем уже обращаю внимание учащихся на записанные на доске предложения, в которых представлены все случаи написания не с прилагательными, и предлагаю на основе приведенных примеров сформулировать правило написания не с прилагательными:

Погода сегодня ненастная. Во дворе стоит неисправный кран. Игрушка была не дорогая, а дешевая.

После чтения параграфа учебника учащиеся отмечают, что нового узнали из его содержания.

Сравнение ранее усвоенных орфографических правил с вновь изучаемыми приводит знания учащихся в систему.

2 этап. Знакомство с новым орфографическим правилом

Знание правила не должно стать для учащихся самоцелью. Гораздо важнее, на мой взгляд, уметь его применять. Ученику нужно знать, как воспользоваться правилом, и задача учителя дать ему ориентир, рекомендации, инструкции по применению правила. Иногда это опорная схема, приемы-секреты, а чаще всего- алгоритм.

Алгоритмы сначала даются мною готовыми либо составляются под моим руководством вместе с учащимися, а уже потом составляются учащимися самостоятельно после знакомства с правилом. При этом важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными. Простота и наглядность модели алгоритма способствует более успешному его усвоению.

Предлагаю фрагмент урока с использованием алгоритма.

Тема урока: “Правописание Ы-И после Ц”.

Материал для наблюдения на доске (пока он закрыт):

цирк	станция	улицы
циркуль	акация	огурцы
цилиндр	станция	Синицын

Учитель произносит слова.

— Какие звуки слышатся во всех словах? [цы ].

— Посмотрите, какие буквы написаны (открывается материал для наблюдения).

— Одни слова мы пишем с ЦЫ, другие с ЦИ. Почему? Определите проблему уроку и сформулируйте задачи на сегодняшний урок.

— Проведите наблюдение и сделайте вывод о написании ЦЫ и ЦИ:

1. Выделите корень в словах первого столбика, суффикс и окончание в словах третьего столбика.

2. Что общего в словах второго столбика? (заканчиваются на –ЦИЯ).

3. Сделайте вывод, когда после Ц пишется Ы, И.

— Прочитаем правило в учебнике. Что нового вы еще узнали?

— В словах-исключениях пишется Ы: цыпленок, цыган, цыпочки, цыц.

— Правило, которое мы сегодня изучаем, сложное, поэтому нам необходимо составить алгоритм, схему рассуждения.

Правописание Ы-И после Ц

Далее, работая в парах, дети объясняют правописание слов с данной орфограммой, пользуясь алгоритмом, проговаривая его друг другу.

Алгоритмы дают ученику возможность работать по четко заданной программе, шаг за шагом приближаясь к решению поставленной задачи. Навык, полученный при выполнении упражнения с использованием алгоритма, оказывается более прочным и надежным.

3 этап. Отработка орфографического навыка

Процесс становления навыка требует времени, многократных повторений и этапности. Главное здесь, по-моему,- последовательность и характер упражнений. К.Д. Ушинский писал: “Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности- главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают плохие результаты”.

Вот как строится моя система орфографических упражнений.

1. Первичное закрепление

После изучения правила, руководствуясь алгоритмом или схемой, учащиеся сначала устно объясняют правописание 6-7 слов с изучаемой орфограммой (орфограммы в словах не пропущены). Можно для этого упражнения использовать текст, в котором учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание. На мой взгляд, очень важно, чтобы ученик всегда ( и как можно больше) “видел” тексты с правильным написанием.

Все последующие упражнения выполняются письменно.

Первое письменное упражнение- осложненное списывание, для него я готовлю запись на доске или через мультимедиа с пропущенными буквами или со скобками в словах только на изучаемое правило либо использую упражнение из учебника. Ученики по очереди выходят к доске, вставляют буквы или раскрывают скобки, графически объясняя орфограмму. При этом строго слежу за предупреждением ошибок, чтобы ученик сначала называл условие выбора орфограммы и только потом саму орфограмму.

После такой коллективной работы следует работа полусамостоятельная. Учащиеся должны самостоятельно устно ( про себя) определить написание. Для этого использую работу с сигнальными карточками, предупредительный диктант, выборочный или распределительный диктанты.

Последнее упражнение при первичном закреплении- самостоятельное. Предлагаю упражнение из учебника или диктант “Проверяю себя”. Эта работа обязательно проверяется, самым эффективным приемом считаю самопроверку или взаимопроверку по контрольному ключу.

2. Последующее закрепление

Для формирования прочного навыка в большинстве случаев нужен специальный урок закрепления изученного правила. На таком уроке специального закрепления стараюсь разнообразить упражнения.

Приведу примеры некоторых упражнений:

1. Подбор учащимися собственных примеров с орфограммой.

Считаю, что такой вид упражнений нужно обязательно предлагать ученикам, возможно варианты этого упражнения:

• составить словарный диктант с изучаемой орфограммой;
• предлагаю “программу”, учащиеся подбирают слова

1. И
2. Е
3. Е
4. Е
5. И;

2. Творческие диктанты разных видов.

Становление прочных орфографических умений и навыков учащихся невозможно достигнуть путем выполнения только чисто орфографических упражнений. Орфографический навык складывается в процессе творческого письма. Именно через творческие упражнения идет закрепление умений и навыков и дальнейшее их совершенствование. Поэтому широко использую при обучении орфографии творческий диктант.

Этот вид работы эффективен потому, что способствует сближению работы по орфографии с решением задач развития речи. Творческий диктант дает возможность сделать процесс формирования орфографических умений и навыков коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Тема урока: НЕ с именами прилагательными.

Читаю текст творческого диктанта полностью, со словами, данными в скобках, после чего предлагаю учащимся определить тип и стиль текста, озаглавить его.

Я возвращался домой и забрел в какую-то (незнакомую) усадьбу. (Неяркое) солнце уже пряталось, и на цветущей ржи растянулись (неровные) вечерние тени. Два ряда старых, очень высоких елей стояли, как две сплошные (непроходимые) стены. Я легко перелез через (небольшую) изгородь и пошел по этой (необычной) аллее. Еловые иглы на вершок покрывали землю.

Было тихо, темно, и только высоко на (недосягаемых) вершинах кое-где дрожал (неяркий) золотой свет и переливал радугой в (невидимых) сетях паука. Сильно, до духоты, пахло хвоей. Потом я повернул на длинную липовую аллею. И тут (небывалое) запустение и старость; прошлогодняя листва печально шелестела под ногами, и в сумерках между деревьями прятались (неподвижные) тени. ( По А.П.Чехову).

Второй раз читаю текст по предложениям, пропуская слова в скобках, а ученики записывают текст, вставляя имена прилагательные с НЕ. После записи ученики объясняют написание прилагательных, вставленных в текст диктанта.

3. Работа с лингвистическими словарями

Работа над орфографической грамотностью учащихся невозможна без обращения к различным лингвистическим словарям и словарям-справочникам.

Задание. Выпишите из школьного орфографического словаря на букву Р 6-7 глаголов I и II спряжения и образуйте от них действительные причастия настоящего времени. Графически обозначьте орфограмму “Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени”.

Задание. Из словаря-справочника по русской фразеологии выпишите 3-4 фразеологизма, где бы встречались наречия на –о ,-е с приставкой не-. Составьте с одним из них предложение, разберите его по членам предложения.

С помощью данных упражнений формируются очень важные речевые умения:

1) осознавать потребность обращения к лингвистическим словарям для решения не только орфографических, но и коммуникативных задач;

2) правильно выбирать нужный лингвистический словарь в зависимости от конкретных познавательных задач;

3) понимать структуру словарных статей и извлекать из них необходимую информацию.

4. Способствует повышению грамотности работа с тренажёрами.

Они помогают учащимся контролировать свои знания как самостоятельно, так и при помощи родителей, одноклассников. Заучив слова, данные в карточке, ученик по аналогии будет грамотно писать и другие слова на эту же орфограмму.

Лицевая сторона карточки

На обратной стороне тренажёра даются пояснения о причинах написания н или нн.

5. Занимательные упражнения

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Необходимо практические работы строить так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

На помощь мне и детям приходит занимательный материал, который можно использовать в процессе обучения и закрепления. Играя, школьники находят ту закономерность написания орфограмм, которую в научных определениях они не увидели, так как большинство игр носит проблемно-поисковый характер.

С этой целью на своих уроках использую игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения. Большую часть занимательного материала на уроках русского языка составляют игры, диктанты занимательного характера, ребусы, головоломки, кроссворды различных видов.

1). Картинный диктант “Молчанка”. Задание: запишите через запятую слова, называющие предметы, изображенные на картинках. Проверяемые гласные в корне подчеркните одной чертой, непроверяемые – двумя.

2). Диктант с использованием загадок. Учитель диктует загадку, дети записывают отгадку, выделяя отфограмму и морфему, в которой она находится.

3) Наиболее популярным у детей видом игр являются кроссворды, ребусы, шарады.Они служат и для развития логического мышления и формируют орфографическую зоркость.

Шарады

• Корень тот же, что в слове сказка,
• Суффикс тот же, что в слове завозчик,
• Приставка та же, что в слове расход (рассказчик)

В оркестре ты меня услышишь
И как приветствие поймешь;
А мягкий знак в конце припишешь,
Так мною вычертишь чертеж. (туш – тушь)

Из приведенных выше примеров видно, что для учителя есть огромное множество материала, чтобы заинтересовать учеников, разнообразить урок, заставить детей заниматься ежедневной работой по орфографии. Используя весь этот интересный занимательный материал, учитель не должен забывать, что задания подобного характера – не цель урока, чтобы сделать его веселым и забавным, а дополнительная помощь в работе над орфографической зоркостью учащихся. Он помогает разнообразить сложные и порой однообразные упражнения, сделать их интересными.

6. Для формирования орфографического навыка так же целесообразно использовать орфографические пятиминутки.

Орфографические пятиминутки на уроках русского языка занимают немного времени, дают учителю возможность получить быструю и достаточно полную информацию о степени овладения умениями. Задания пятиминуток могут быть разнообразными: определите, в каких словах есть орфограмма, а в каких ее нет; в выделенных словах обозначьте орфограмму и ту часть слова, в которой она находится; вставьте пропущенные орфограммы и подберите проверочные слова.

Д.Пойа говорил: “Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей”. В копилке каждого учителя существую свои эффективные приемы и методы, способствующие формированию прочных орфографических навыков. Главное, помнить, что успешное протекание процесса обучения орфографии зависит от его целенаправленности. Только систематическая, целенаправленная работа помогает развивать орфографические умения и навыки учащихся.

Список литературы.

1. Бессонова В.В. Алгоритмы на уроках русского языка. М.:Знание, 2000.-120 с.

2. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. — 144 с.

3. Шургина Л.В. Условия поэтапного формирования умений и навыков на уроках русского языка. СПб.: Питер, 2004.- 167 с.