Нарушение правописания у детей

Дисграфия у младших школьников: профилактика, диагностика и коррекция

Вместе с учителями начальных классов разбираемся с симптомами, видами, причинами появления дисграфии и определяем, что с этим делать.

Простыми словами дисграфия — это нарушение письма, которое проявляется в стойких и повторяющихся ошибках. Дисграфию выделяют примерно у половины младших школьников и трети учеников среднего звена, что говорит о стойкости нарушения: если не помочь устранить его, самостоятельно оно не пройдёт.

Симптомы

Самостоятельно распознать дисграфию не так просто, потому что её можно спутать с началом освоения норм языка или незнанием грамматики. Например, если ребёнок неправильно пишет слово, он может просто не знать все правила или буквы. При патологическом нарушении ошибки на письме не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила: они однотипные и повторяющиеся.

Родителей должно насторожить, если ребёнок:

• меняет буквы на похожие;
• пишет слитно или раздельно те слова, которые этого не требуют;
• пропускает и переставляет буквы в словах;
• неправильно изменяет слово и не может образовать новое, например, «солнцевый» вместо «солнечный»;
• отзеркаливает буквы;
• пишет неразборчиво.

Рассмотрим виды дисграфии и разберёмся, как именно они проявляются.

Обычно выделяют «чистые» виды дисграфии, то есть одиночные, и смешанные.

«Чистые» виды дисграфии

Акустическая

Связана с нарушением фонемного распознавания.

Ребёнок не может различить близкие по звучанию звуки:

• гласные (голУби-голОби),
• мягкие и твёрдые (шлЯпа-шлАпа),
• звонкие и глухие (диктанТ-диктанД),
• шипящие и свистящие (маШина-маСина),
• аффрикаты, то есть сложные звуки (Центнер-Сентнер).

При этом отдельные звуки малыш произносит чётко и правильно, нарушений слуха у него нет.

Оптическая

Связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений — ребёнок не способен воспринимать пространство: величину, размер, положение, форму.

• добавляет лишние элементы к буквам (петельки, палочки, крючки) или отнимает их, например, вместо «м» получается «л»;
• путает буквы с похожим написанием, но различным расположением в пространстве, например, «ш» и «т»;
• пишет буквы в зеркальном отражении — характерно для левшей.

В основном, оптическая дисграфия проявляется во втором классе, когда дети уже знакомы со всеми буквами — и печатными, и письменными.

Аграмматическая

Связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Ребёнку будет трудно:

• употреблять слова правильно: например, заменит землянику на клубнику, потому что последняя ему хорошо знакома;
• подбирать синонимы и антонимы;
• описывать предметы;
• называть несколько действий одного предмета подряд;
• образовывать множественное число, например, «ухи» вместо «уши»;
• подбирать уменьшительные формы, например, «козлёнки» вместо «козлята»;
• составлять приставочные глаголы, например, «заглянул» вместо «выглянул»;
• создавать относительные прилагательные из существительных, например, «кожевый» вместо «кожаный»;
• согласовывать части речи: например, «смешной девочка»;
• подбирать предлоги, например, «автобус едет на дороге»;
• строить сложные по структуре предложения и соблюдать последовательность членов предложения, например, «Мальчик по дороге шёл, но велосипедист за ним ехать» вместо «Мальчик шёл по дороге, а за ним ехал велосипедист».

Артикуляторно-акустическая

Несмотря на двойное название, тоже относится к «чистой» форме. Связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия.

Возникает, когда у ребёнка в устной речи проявляются нарушения звукопроизношения. Например, «Зелёный Зонт» он назовёт «Селёным Сонтом».

Дисграфия на фоне несформированности языкового анализа и синтеза

Связана с несовершенством восприятия, анализа и синтеза.

• определить звук в слоге;
• назвать место звука в слове или последовательность звуков всего слова;
• придумать слова на заданный звук;
• собрать слово из звуков, особенно есть они даны в неправильной последовательности, например, «м, о, д» для слова «дом»;
• различить звук и букву, слог и слово, предложение и текст;
• удержать во внимании все буквы, слоги и слова на письме;
• верно написать слово, например, «весена» вместо «весна», «кулбок» вместо «клубок», «зииима» вместо «зима», «кур ица» вместо «курица», «облак» вместо «облако».

Часто в таком случае выпадают гласные. Например, «крц» вместо «курица».

Смешанные виды

Сюда можно отнести дисграфию, в которой сочетается два и более вида.

Причины появления

Условно все причины можно разделить на две большие группы:

• органические — недоразвитие или поражение головного мозга: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингит, энцефалит, инфекции и соматические заболевания.
• социально-психологические — билигвизм в семье, нечёткая речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребёнка со стороны взрослых и ранее обучение грамоте.

Профилактика

Всю профилактику дисграфии можно свести к развитию высших психических функций (ВПФ) до начала освоения письма. В этом помогают игры на развитие памяти, мышления, внимания, речи, воли, воображения, а также крупной и мелкой моторики. Можно отдать ребёнка в спорт или музыку, что улучшит координацию и общее и речевое развитие.

Диагностика

Всеми письменными и устными речевыми нарушениями занимается логопед, к которому стоит обратиться в первую очередь. Чтобы выявить органические причины, стоит пройти обследование у отоларинголога, сурдолога, невролога и офтальмолога.

Обычно логопед проводит диагностику на выявление дисграфии у младших школьников:

• анализирует письменные работы на типичные ошибки;
• изучает общее и речевое развитие и определяет причины нарушения;
• исследует строение артикуляционного аппарата, речевую и ручную моторику, определяет ведущую руку, чтобы найти отклонения;
• оценивает состояние звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза, слуховой дифференциации звуков, слоговой структуры слова, словарного запаса и грамматического строя речи (ГСР);
• проверяет задания на списывание рукописного и печатного текста, письма под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов и текстов.

Все наблюдения заносятся в протокол, в конце которого составляется логопедическое заключение.

Коррекция

Логопед учитывает формы и механизмы нарушения в работе. Общий подход — восполнить пробелы в звукопроизношении, фонематических процессах, обогащении словаря, формировании грамматической стороны речи и развития связной речи.

Если нарушения органические, врачи могут добавить медикаментозную терапию в сочетании с ЛФК, физио- и гидротерапией, массажем.

Упражнения для работы дома

Решить проблему дисграфии дома и без специалистов невозможно. Но если родители будут следовать советам логопеда и врачей, ребёнок сможет добиться хороших результатов. Один из ключевых факторов ускоренного устранения дисграфии — домашняя работа. Например, по упражнениям, которые предложены ниже.

Лабиринт

Для тренировки моторики используйте все формы лабиринта: нарисованные и объёмные, для пальца и всего тела, с одним выходом и несколькими.

Найди меня

Для развития внимания предложите ребёнку картинки, где спрятаны буквы, цифры и фигуры. Задача — найти все.

Графический диктант

Подходит для детей, которые хорошо ориентируются в клеточках. Задача ребёнка — делать задание по инструкции. Например, клетка вверх, две вправо, одна вниз. В результате должен получиться рисунок. Упражнение направлено на ориентацию в пространстве.

Хлопушка

Задание на слухоречевое восприятие. Вы называете звук, а затем разные слова. Задача ребёнка хлопнуть, когда в слове услышит загаданный вами звук. Например, «а»: рыба, уголь, свет, икра, загар.

Загадайте звук, а ребёнок пускай ищет все предметы, которые начинаются на этот звук. Например, С: стол, стул, сервиз. Это задача подходит только внимательным ученикам.

Если в школе прогресса не видно, одним из вариантов может стать онлайн-школа на семейном обучении. Например, «Домашняя школа Фоксфорда». У нас работают учителя начальных классов и логопед, который имеет опыт с дисграфиками. А персональное сопровождение наставника поможет превратить проблему в задачу.

У нас вы сможете учиться в удобном темпе, делать упор на любимые предметы и общаться со сверстниками по всему миру.

Попробовать бесплатно

Интересное по рубрике

Найдите необходимую статью по тегам

Подпишитесь на нашу рассылку

Мы в инстаграм

Домашняя онлайн-школа
Помогаем ученикам 5–11 классов получать качественные знания в любой точке мира, совмещать учёбу со спортом и творчеством

Посмотреть

Рекомендуем прочитать

Реальный опыт семейного обучения

Звонок по России бесплатный

Пишите нам письма

Посмотреть на карте

Если вы не нашли ответ на свой вопрос на нашем сайте, включая раздел «Вопросы и ответы», закажите обратный звонок. Мы скоро свяжемся с вами.

Дизорфография

Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Проявляется устойчивыми, частотными орфографическими ошибками на письме, возникающими и повторяющимися, несмотря на знание учащимся орфографического правила. Дизорфография выявляется в процессе диагностики сформированности устной и письменной речи, анализа рабочих тетрадей ученика. Коррекционный логопедический процесс включает формирование фонетико-фонематического, лексического, грамматического, морфологического, синтаксического компонентов речевой системы, развитие ВПФ.

МКБ-10

Общие сведения

Дизорфография, наряду с дислексией и дисграфией, относится к нарушениям письменной речи. Дизорфографические ошибки появляются к концу второго – началу третьего класса, когда школьники осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила.

Трудности усвоения орфографических знаний и их практического использования обнаруживаются у 80% второклассников, 90% третьеклассников и четвероклассников с ОНР IV уровня, обучающихся в массовых школах. У них дизорфография является ведущей причиной неуспеваемости по родному языку, негативно влияет на личностное развитие, приводит к школьной дезадаптации, а потому нуждается в грамотной и профессиональной коррекции.

Причины дизорфографии

Говоря о предпосылках нарушений письма, исследователи обращают внимание на их неоднородность и многообразие. В логопедии дизорфографию принято рассматривать и изучать комплексно, с точки зрения педагогического, медицинского и психологического аспектов. Выделяют следующие группы этиологических факторов:

• Нарушения устной и письменной речи. В дошкольном периоде у детей-дизорфографиков часто отмечается функциональная дислалия либо стертая дизартрия, а на момент поступления в школу обычно имеет место нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Возникновению дизорфографии может предшествовать дисграфия, однако сложности освоения орфограмм могут проявляться и изолированно.
• Отягощенный соматический статус. В неврологическом анамнезе у детей выявляется резидуально-органическое поражение ЦНС, объясняющее патоморфологические механизмы трудностей обучения грамоте. К группе риска также относятся часто болеющие дети младшего школьного возраста.
• Школьная незрелость. Чаще всего о ней можно говорить в контексте раннего начала школьного обучения (с 6-6,5 лет), психосоматической ослабленности или педагогической запущенности ребенка. Это приводит к незавершенности созревания определенных мозговых структур и психических функций на момент начала обучения. Дизорфографию может инициировать перегруженность младших школьников учебным материалом.

Патогенез

В основе дизорфографии лежат трудности овладения морфологическим (морфемным) и традиционным принципами письма. Морфемный принцип базируется на одинаковом написании частей слова в сильной и слабой позиции (например, в ударном и безударном положении); в этих случаях правописание может быть объяснено правильно подобранным проверочным словом. Традиционный принцип орфографии предполагает запоминание словарных (непроверяемых) слов с опорой на проговаривание, речедвигательную и кинестетическую память. Трудности овладения орфографическими навыками в начальном звене школы объясняются следующими механизмами:

• Несформированностью языковых функций. Уровень речевого развития учеников с дизорфографией характеризуется ограниченным набором лексических единиц, недостаточным владением навыками словообразования и словоизменения, неуточненностью фонематических представлений, стойким аграмматизмом в устной речи.
• Несформированностью ВПФ. Предпосылками для возникновения орфографических ошибок выступают неоконченная латерализация речевых функций, дефицит произвольного внимания, нарушение речеслуховой памяти. Среди других неречевых навыков у дизорфографиков недостаточно развиты динамический мануальный праксис, способность к классификации и систематизации, познавательная активность.

Логопеды, занимающиеся изучением дизорфографии, указывают на неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления, неполноценность самоконтроля в процессе письма, нарушение речемыслительной деятельности. В таких условиях ребенок оказывается не готовым к практическому применению выученных орфографических правил, подбору родственных и заучиванию словарных слов.

Классификация

Неоднородность проявлений и тяжести дизорфографии привели к выделению разных подходов к ее оценке. В логопедии наиболее широкое признание получили классификации на основе нарушения грамматических категорий и степени выраженности. Согласно лингвистическому подходу, выделяют три вида дизорфографии:

• Морфологическая – стойкие и множественные ошибки проявляются при написании орфографически сложных слов. Ученик затрудняется на письме выделить нужную орфограмму и применить к ней изученное правило. Прежде всего, это касается правильности написания безударных гласных, непроизносимых и удвоенных согласных.
• Синтаксическая – частотные ошибки возникают при определении и обозначении связей в предложении. Обычно данная форма выражается неумением правильно расставить знаки препинания между частями и отдельными членами предложения.
• Смешанная – имеют место систематические грамматические и пунктуационные ошибки, которые не исчезают самостоятельно.

С учетом количества ошибок (в пересчете на 100 орфограмм) и способности к решению учебных задач различают три степени дизорфографии:

1. Легкая степень. В письменных работах выявляется 15-20% орфографических ошибок. С большинством упражнений и заданий ученик справляется на оценку выше среднего, с остальными – на среднем и высоком уровне.
2. Средняя степень. Количество ошибок на письме составляет 20%-30%. Большую часть заданий учащийся выполняет на среднем уровне.
3. Тяжелая степень. Ученик допускает от 30% до 50% и более ошибок. Свыше половины предъявляемых заданий оцениваются низкой оценкой или оценкой ниже среднего.

Симптомы дизорфографии

Грамматические ошибки у учащихся с рассматриваемым речевым нарушением отличаются полиморфностью, повторяемостью и стойкостью. Ошибки появляются на втором году обучения, их количество и разнообразие неуклонно возрастает в 3-м и, особенно, в 4-м классе. Это связано со слабым знанием предыдущего учебного материала, усложнением видов письменной речи (появлением в учебном плане изложения и сочинения), изучением более сложных орфографических правил. Дети испытывают заметные трудности в усвоении школьной программы по русскому языку.

Ученики, страдающие дизорфографией, могут старательно заучивать правила, однако не способны повторить их своими словами и тем более — применить на письме. Не владея морфемным анализом, дети затрудняются в различении и написании предлогов и приставок, не могут выделить корень, суффикс и окончание в слове. Поскольку лексический запас таких учащихся ограничен, они испытывают проблемы с подбором однокоренных слов для проверки орфограмм. Невладение грамматическими нормами родного языка приводит к тому, что на письме появляются многочисленные ошибки в окончаниях слов, т.к. дети не могут правильно согласовать члены предложения в роде, числе и падеже.

Наиболее частотными ошибками у таких школьников являются неверное написание проверяемых гласных в безударной позиции, слов с непроизносимым согласным, двойных согласных, словарных слов, неправильный перенос слов на новую строку, неиспользование прописных букв при написании имен собственных, ошибочное употребление разделительного твердого и мягкого знаков. Ученик-дизорфографик попросту не распознает встретившуюся орфограмму и даже не пытается решить грамматическую задачу с помощью правила.

Диагностика

Задача выявления учащихся с дизорфографией возложена на логопеда школьного логопункта. В начале учебного года специалист проводит обследовании всех учеников начальной школы; при этом у учащихся 2, 3 и 4 классов, кроме состояния устной речи, анализируются письменные работы. В ходе логопедической диагностики оценивается:

• уровень понимания речи,
• владения связной речью и грамматическими нормами,
• сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слов,
• объем словаря.

При изучении письменных работ (сочинений и изложений) учитель-логопед обращает внимание на наличие и ведущий тип грамматических ошибок, определяет степень тяжести и характер речевого нарушения. К оценке сформированности ВПФ привлекается школьный психолог.

Дифференциальная диагностика

В первую очередь, дизорфографию дифференцируют от дисграфии, в основе которой лежит нарушение фонематического принципа письма. Кроме того, трудности усвоения и использования грамматических правил могут быть связаны с частыми заболеваниями ребенка и пропусками школы, педагогической запущенностью, переводом ребенка на обучение к другому учителю или по другой программе. В подобных случаях грамматические пробелы имею нестойкий характер и преодолеваются при объяснении и усвоении орфографического правила.

Коррекция дизорфографии

Логопедические занятия нацелены на помощь ученику в овладении морфологическими и традиционными нормами орфографии. Старт коррекционной работы должен приходиться на период обучения в начальной школе. Занятия проводятся в индивидуальной, подгрупповой или фронтальной форме и одновременно охватывают несколько направлений:

• Совершенствование фонетико-фонематических компетенций. Включает уточнение звукопроизношения, развитие слуховой дифференциации фонем, слогового анализа и синтеза, работу над ударением. В ходе этой работы решается задача овладения звуко-буквенным анализом слова.
• Расширение лексики. Работа над лексикой предусматривает обогащение словарного запаса, уточнение семантики слов, формирование навыков оперирования лексическими единицами в процессе речи. Ведется изучение синонимов, антонимов, паронимов, фразеологизмов и других лексических форм.
• Усвоение грамматических норм. Уточнение грамматики предполагает изучение основных характеристик различных частей речи (род, число, склонение, спряжение, время, лицо). В практическом отношении данная работа способствует формированию навыков словоизменения.
• Работа над словообразованием. Важным этапом коррекции дизорфографии является усвоение моделей словообразования с помощью приставок, суффиксов, окончаний. В процессе занятий акцент делается на формировании умения выделять общий корень у родственных слов. В дальнейшем на этой основе строится процесс морфемного и морфологического анализа слова.
• Развитие синтаксических представлений. Проводится при синтаксической и смешенной форме. В содержание занятий включается работа с предложением: определение его структуры, выделение главных и второстепенных членов, расстановка знаков препинания.
• Развитие орфографического самоконтроля. Включает закрепление орфографических правил, формирование умения находить орфограммы (развитие орфографической зоркости) и применять к ним изученные правила.

Параллельно с коррекцией дизорфографии проводится работа по развитию когнитивных функций: речеслуховой и зрительной памяти, внимания, языкового мышления, аналитико-синтетической деятельности. Данные психические процессы играют существенную роль в усвоение основных принципов письма, поскольку способствуют формированию самоконтроля в рамках учебной деятельности.

Прогноз и профилактика

Задача предупреждения расстройств школьных навыков у детей возложена на родителей и педагогов. Миссия семьи – обеспечить ребенку гармоничное физическое развитие, психологическое благополучие, благоприятные условия для формирования высших психических функций. Все имеющиеся пробелы в речевой сфере должны быть устранены до поступления ребенка в школу или на первом году обучения, иначе в дальнейшем школьник неизбежно столкнется со специфическими учебными трудностями (дислексией, дисграфией, дизорфографией).

Большую роль в раннем выявлении нарушений письменной речи играет слаженная совместная работа учителя начальных классов, школьного логопеда и детского психолога. Своевременно начатый, систематический и четко спланированный коррекционный процесс помогает преодолеть дизорфографию и справиться с освоением школьной программы.

Нарушение правописания у детей

Что такое дизорфография?

Дизорфография – это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Решение орфографических задач может быть затруднено по различным причинам:

• проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);
• снижение слухоречевой памяти, невозможность следовать цепочке последовательных действий в результате различной патологии беременности и родов.

Следует отметить, что нарушение усвоения правописания у школьников (дизорфография) часто сочетается с нарушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объём учебного материала по русскому языку.

Орфографический навык

Обучение орфографии – сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

1. Найти орфограмму в слове и определить её тип – это умение называется «орфографическая зоркость». Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: «Безударная гласная в корне слова». Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.
2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма. Например, «Правописание безударных окончаний существительных». Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове.
3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат алгоритмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно:
   • подобрать проверочное слово или изменить слово так, чтобы безударная гласная стала ударной;
   • записать в слове ту букву, которую услышали под ударением.
4. Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной и в слабой позиции записана одинаковая буква.

В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом.

Орфографический навык можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обязательными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции. Так постоянно в сознательной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений .

На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако, в конечном счете, эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим, обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что предполагает их анализ и неавтоматизированные процессы, связанные с пониманием строя языка. В основе же такого понимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья»,или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непроизвольно, а при обучении – начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические к психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетические, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д.

Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.

Для решения вопроса о распространенности и характере орфографических ошибок у младших школьников с НОНР мы предприняли изучение устной и письменной речи учеников младших классов общеобразовательной школы № 8 г. Елабуги. Обследовано 216 школьников с I по 3 классы.

С целью изучения уровня сформированности орфографических навыков проводился анализ письменных работ учащихся. Было проанализировано 60 диктантов. Для сравнения брались только те правила, которые изучались в 1-м классе и закреплялись на протяжении 2-го и 3-го классов. Приведем сравнительные данные о распространенности орфографических ошибок у учащихся без патологии речи и с НОНР.

Таблица I. Сравнительные данные о количестве учащихся с НОНР и учеников без речевой патологии, допустивших орфографические ошибки (%).

Изученные правила орфографии

Количество учащихся, допустивших ошибки

дети без патологии речи

дети без патологии речи

дети без патологии речи

«Ь» для обозначения мягкости согласного в конце слова

«Ь» между двумя согласными

правописание «ЖИ», «ЩИ», «ЧА», «ЩА», «ЧУ», «ЩУ»

парные звонкие и глухие согласные

правописание безударных гласных

Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех учащихся младших классов в целом сходна. Так, в 1-м классе наиболее легким для усвоения является правило на обозначение мягкости согласного в конце слова. На втором месте по степени трудности – правило написания «Ь» между двумя согласными. Далее следует правило на правописание звонких и глухих согласных. Самый большой процент ошибочного написания у всех детей отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.

Однако количество детей с НОНР, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, во много раз превышало количество школьников без нарушений речи, не усвоивших изученные правила орфографии (в 3 раза).

Уже со второго полугодия у учеников 1-го класса отмечаются затруднения в усвоении программы русского языка. Это проявляется в замедленном овладевши терминологией, в своеобразии ее усвоения и применения в письменной речи, в неустойчивом и поверхностном знании орфограмм, нечеткости формулировок правил правописания. Работы детей с НОНР отличаются значительно большим числом ошибок по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В этих работах преобладают ошибки на правописание безударных гласных (как проверяемых, таи и непроверяемых), звонких и глухих согласных, на правописание непроизносимых согласных, сочетаний «ЖИ», «ШИ», «ЧА», «ЩА,», приставок и предлогов. Подобные и некоторые другие затруднения дети испытывают и в средней школе вплоть до 5-7-го классов.

У детей с дизорфографией часты ошибки в анализе орфограмм. При смысловом анализе отмечаются затруднения семантического характера. Ученики не вдумываются в смысл слов, у них возникают затруднения при анализе содержания предложения и как следствие этого – содержание текста воспринимается недостаточно точно. При фонематическом анализе обнаруживаются нарушения в распознавании фонематических признаков орфограмм. Возникают ошибки типа: «шИлестит» («шелестит»), «жИлеет» («жалеет») и др. Последнее происходит в силу несформированности фонематических обобщений, а также нечеткости акустико-кинестетических образов. Из-за недоразвития фонематических представлений отмечаются смешения дифференциальных признаков фонем или на первый план выдвигаются несущественные, второстепенные их признаки. Оказывается труден и морфологический анализ орфограмм. Дети часто не могут найти исходного слова, смешивают части речи, неверно определяют их грамматические формы, нечетко воспринимают грамматическое значение морфем. Примерами могут служить ошибки типа «сОжает» («сажает»), «мОхнул» («махнул») и т.д. Часто учащиеся неправильно устанавливают связь между словами. При выделении существенных фонематических и грамматических признаков учащиеся не учитывают грамматических признаков той или иной части речи. У детей с НОНР под влиянием методических недочетов часто возникают «ложные правила», правила по аналогии с родственными словами. Они противопоставляются другому правилу, возникают как результат некоторых особенностей значения и формулировок орфограмм, данных в учебнике и обобщенных учителем. Например, написания слов «жИлтел» («желтел»), «жИлезо» («железо»), «шИсты» («шесты») дети объясняют эти написания правилами записи орфограмм «ЖИ» и «ШИ».

Особую трудность вызывают и объективные условие, содействующие смешению орфограмм, такие, как: сходство по звучанию (почти одинаково звучат 2-й звук в слове «жить» и безударная «Е» после шипящих: «железо», «шелестит»); грамматических и смысловых значений орфограмм (по-разному орфографически оформляется правописание «Е», «И» в одних и тех же падежах 2 и 3 склонения: «о крае», но «о дочери», «об отце», но «о ночи»). В этой связи заслуживают внимания и графические обозначения при различном грамматическом значения (употребление «Ь» при написании существительных I и 2 склонения, кратких прилагательных, повелительной и неопределенной форме глагола). Таким образом, усвоение каждой орфограммы детьми с НОНР характеризуется определенными особенностями. При их изучении необходим учет сформированности языковых обобщений у детей с дизорфографией, уровня развития у них лексико-грамматического строя, их психологических особенностей, а также проявлений данного нарушения о учетом вариантов орфограмм (семантических, морфологических и фонетических).

Нарушение усвоения орфографических навыков у детей старше 10 лет сочетается с нарушениями письма и чтения, обусловленными ОНР или ФФН. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками становятся заметными у детей с тяжёлой речевой патологией уже во 2 классе. Например, при изучении темы «Правописание гласных после шипящих (сочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ)» у младших школьников наблюдаются орфографически-неверные написания (жыр, шына, чящя, чюдо, щюка) без учёта традиционного принципа русской орфографии, на котором основано соответствующее правило. В данном случае дети действуют по принципу: «Как слышу, так и пишу». Опыт работы показывает, что при акцентировании внимания учащихся с нарушениями речи на данной орфограмме, дети некоторое время начинают правильно употреблять данные сочетания в письменной речи, но полностью исключают оппозиционные буквы изучаемого правила во всех других словах, т.е. не используют буквы Ы., Я, Ю. (правильно пишут шина, но неправильно «рыба» – риба). Естественно, в данном случае надо исключить акустическую и артикуляторно-акустическую виды дисграфии. Согласно специальным исследованиям Елецкой О.В. и Горбачевской Н.Ю., дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе речевую патологию: ОНР, ФФН, ФНР и неврологическую симптоматику: ММД, энцефалопатию. У большинства учащихся, имеющих данное нарушения, отмечаются: снижение слухоречевой памяти, нарушение буквенного гнозиса, динамического праксиса руки, затруднённость восприятия ритмической структуры слова, нечёткая дикция, плохая артикуляция, нарушение лексико-грамматического строя речи. Каковы особенности формирования орфографического навыка у младших школьников с речевой патологией? В данном вопросе необходимо исходить из психологической природы орфографического навыка и структуры речевого дефекта конкретного ученика. Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими её компонентами, как грамматическое структурирование, адекватность использования лексемы, и некоторыми другими. Орфографический навык – это сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях (которые в процессе дизонтогенеза речи нарушены), таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуко-буквенный и слоговой анализ, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило. Применяя к орфографическому навыку положения С.Л.Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме, т.е. он является одним из важных компонентов формирования инициативной письменной речи. У детей с нарушениями речи периоды формирования и автоматизации орфографического навыка значительно затягиваются. Время формирования и автоматизации зависит от сложности орфограммы и от индивидуальных речевых возможностей ребёнка-логопата. Также в автоматизации данного навыка большую роль играет сознательность действий, основанная на процессах мышления и самоконтроля, которые у школьников с речевыми нарушениями страдают. Таким образом, к моменту окончания обучения в начальной школе у учащихся с речевой патологией в орфографическом навыке остаётся большое количество не автоматизированных элементов, которые связаны, в конечном счёте, с нарушением понимания строя языка (например, нарушение формирования навыков правописания морфем обусловлено недостатками слухо-артикуляционного восприятия слова, трудностями осмысления смыслового и грамматического значения). Естественно, что такие дети принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической коррекции. Без неё они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам

Cодержание этапов пропедевтики дизорфографии является универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии и дислексии, и основано на нормализации всех сторон речи и психических процессов младших школьников с различной речевой патологией.

Как помочь ребенку с дизорфографией?

Коррекционная работа по пропедевтике дизорфографии начинается во 2 классе и проводится в три этапа.

Cодержание этапов пропедевтики дизорфографии является универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии и дислексии, и основано на нормализации всех сторон речи и психических процессов младших школьников с различной речевой патологией.

I этап – диагностический (1-2 недели сентября). – обследование фонетико-фонематического строя речи; – обследование лексико-грамматического строя речи; – обследование письма и чтения; – обследование первичных орфографических навыков (правописание ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, большая буква в начале предложения, в именах людей, в кличках животных, перенос слов с буквами й и ь в середине).

По результатам обследования составляется речевая карта, в которую вносится дополнительная графа: Формирование орфографических навыков.

II этап – коррекционный (вторая половина сентября – первая половина мая, 90 занятий). Направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: зрительного восприятия, памяти, внимания, пространственного ориентирования, временных представлений, развитие различных видов мышления.
3. Коррекция на фонематическом уровне: а) фонематический анализ слов; – простые формы звукового анализа; – сложные формы звукового анализа; – твердые и мягкие согласные; – обозначение мягкости согласных на письме посредством гласных 2-го ряда; – второй способ обозначения мягкости согласных на письме (посредством буквы ь). б) формирование фонематического восприятия; дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
4. Коррекция на лексическом уровне: Уточнение и расширение словарного запаса учащихся: – слова- «сорняки»; – слова-«приятели» (синонимы); – слова- «неприятели» (антонимы); – слова-«близнецы» (омонимы); – сколько значений у слов? (многозначные слова).
5. Слоговой анализ и синтез слов. Типы слогов. Ударение в слове. Схемы слого-ритмической структуры слова. Состав слова (морфемный анализ и синтез слов). Корень слова. Сложные слова. Приставка. Суффикс.
6. Коррекция на синтаксическом уровне. Словосочетание и предложение. Согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление. Кого? Что? (винительный падеж). Кого? Чего? (родительный падеж). Кому? Чему? (дательный падеж). О (в, на) ком? Чём? (предложный падеж). Кем? Чем? (творительный падеж). Закрепление падежных форм. Связь слов в предложении (словосочетании). Предлоги. Приставки. Их дифференциация.
7. Коррекция на грамматическом уровне. – упражнения в образовании и согласовании существительных и прилагательных в роде, числе, падеже с ориентацией на их окончание; – подбор определений к существительным; – образование качественных и относительных прилагательных, краткой формы прилагательного; – обучение разным способам образования степеней сравнения (прилагательных и наречий); – активизация употребления глагольного словаря (в форме настоящего, прошедшего, будущего времени, единственного и множественного числа, в трёх наклонениях); – составление и оценивание по смыслу словосочетания (предложения) с заданными словами; – упражнение в подборе эпитетов, сравнений, метафор, поговорок, чистоговорок, фразеологизмов и других средств образования слов; – суффиксальный способ образования имен существительных, имен прилагательных, имеющих различный смысловой оттенок; – суффиксально-префиксальный способ образования глаголов. Дифференциация слов-предметов, слов-признаков и слов-действий.
8. Формирование и автоматизация орфографических навыков. Уточнение и развитие понятий: алфавит, гласные и согласные звуки и буквы. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Безударные гласные. Правописание гласных с шипящими. Правописание звонких и глухих согласных на конце слова. Уточнение употребления правил переноса. Правописание словарных слов.

III этап – контрольный (3-4 недели мая). – Определение уровня автоматизированности орфографических навыков по темам программы русского языка во 2 классе. Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя: 1) диктант с грамматическим заданием; 2) тестовое задание; 3) изложение по вопросам. – Определение состояния устной речи и чтения.

Ребенок, страдающий дизорфографией, не только испытывает затруднения в процессе обучения навыку правописания, но зачастую оказываются в числе неуспевающих по многим предметам.

В большинстве случаев проблема дизорфографии у школьников успешно решается. Вряд ли стоит смиряться с положением «неуспевающего» ученика.

Все вышеизложенное делает особо актуальной задачу по преодолению дизорфографии в системе всего коррекционного процесса в условиях работы логопедического пункта с младшими школьниками.

Список использованных источников и литературы:

1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.
2. Прищепова И.В. Профилактика дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Изд. МПСИ, 2003. – 336 с.
3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2005 – 192 с.