Научные основы методики грамматики и правописания в начальных классах

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

План:

1. Научные основы методики обучения правописанию.

2. Понятие об орфограмме. Виды орфограмм.

3. Условия формирования орфографического навыка.

4. Методика работы над орфографическим правилом.

5. Методы и приемы обучения орфографии.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмосостоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография.

В начальных классах необходимо обучать детей всем сторонам письма в их взаимосвязи. Методика правописания не должна от­рываться от букварной работы, от формирования у школьников графических умений и навыков.

В начальной школе дается понятие о буквах — графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Дети учатся различать буквы в разных вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и их сочетания. Дается понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. Овладеть алфа­витом — это значит научиться обозначать звуки буквами в про­стейших словах (дом, луна).

В русском алфавите для передачи парных по звонкости — глухо­сти согласных звуков имеется по две буквы для каждой пары: б— п, в— ф, г— к, д — т, ж — ш, з — с. А для пары мягкий — твердый есть лишь один знак. 15 согласных букв являются одновременно знаками двух фонем: мягкой и твердой. Любая из этих букв, например м, обозначает и твердую, и мягкую фонему (мал— мял).Фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее позиции — соседних букв и других графических знаков.

Для овладения буквами, алфавитом необходимо:

— правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно уз­навать их в случаях отчетливого звучания (сильные позиции);

— правильно воспринимать, записывать все буквы;

— безошибочно соотносить их со звуками как при чтении, так и на письме.

Овладению буквами, алфавитом отводится весь первый год обу­чения, но от этой работы не следует отказываться и во II, III,IV классах. Овладение алфавитом обеспечивают все виды речевой де­ятельности школьника: восприятие звучащей речи (аудирование), чтение вслух и про себя, собственная устная речь, проговаривание, все виды письма, включая каллиграфию.

Однако знания алфавита недостаточно, надо уметь им правильно пользоваться. Этим ведает графика, определяющая правила упот­ребления букв, правила обозначения отдельных звуков буквами и особенно их сочетаний (слоговой или позиционный принцип рус­ской графики). Слоговой принцип графики, который называют так­же буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответ­ствие букве может быть установлено только с учетом ее окруже­ния. Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской графики: с обозначением на письме фонемы [j] и с обозначением твердости — мягкости согласных фонем. Основная проблема графики — соотношение состава фонем русского языка с составом алфавита.

Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы в реальной, звучащей речи все звуки произноси­лись отчетливо, если бы не было так называемых позиционных чередований звуков и если бы каждому звуку речи строго соответ­ствовала одна и та же буква.

Именно правила графики определяют, что:

—мягкость согласных обозначается следующей за ними глас­ной буквой (мал— мял);

— в некоторых случаях мягкость обозначается буквой ь (брат — брать);

—звук [j] обозначается буквой й, а в сочетании с гласными звуками — буквами е, ё, ю, я.

Вся система правил обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в ходе овладения чте­нием и письмом. При этом не всегда идут от звука к букве (в соответствии со звуковым методом обучения грамоте), часто от бук­вы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков. Это связано с тем, что первоклассникам трудно понять случаи, которые не под­чиняются общему правилу (счёт, мыться, егои т.д.). В таких слу­чаях чтение, т.е. путь от буквы к звуку, способствует усвоению правописания. В связи с этим в методике следует развивать при­емы, ориентирующие детей не только на модель «звук — буква», но и на модель «буква — звук».

В практической работе с учащимися нет необходимости раз­граничивать графические и собственно орфографические случаи, но в научных основах методики это сделать необходимо.

Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают еди­нообразного написания слова. Например, звучание слова город [горат]может быть обозначено буквами русского алфавита в соответ­ствии с правилами графики по-разному: город, горад, горот, горат.Во всех четырех случаях оно будет прочитано как [горат].

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графи­кой, — это уже область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

—написания родственных слов;

—обозначения грамматических форм;

—обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указани­ями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике.

Система изучения русского языка в школе как учебного пред­мета базируется на реально существующей в языке внутренней вза­имосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообра-

зовательной и грамматической (морфологической и синтаксической). Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в коммуни­кативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

Звуковая форма, свойственная любому слову, создает людям возможность для общения: слова физически воспроизводятся и вос­принимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет оп­ределенный смысл, может служить целям коммуникации. В каче­стве такого звукового комплекса, как известие!, выступает слово. Словарный состав языка, его лексика — это своеобразный строи­тельный материал, служащий для выражения мыслей.

Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения слова грамматически организуются, т.е. вступают в определенные отношения друг, с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфи­ке языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выс­тупают звук речи, фонема; для лексикологии — слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамма­тики — слово в своих формах, а также словосочетание и предло­жение; для словообразования — морфема и слово с точки зрения его строения и способа образования.

С грамматической стороны слово, словосочетание и предложение имеют целый комплекс особенностей. Слово имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразования, ему свойственны те или иные грамматические категории (падеж, род, число, лицо и др.), определенная синтаксическая роль. Словосочетание, так же как и слово, имеет формы словоизменения (изменяться может только стержневое слою или оба члена словосочетания). Предложение по своей структуре качественно отличается от слова: слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельностью значения вне слова, составные компоненты предложения имеют самостоятельное лексическое значение, которое в составе предложения лишь уточняется. Предложение и словосочетание в качестве своего «строительного материала» используют слово, но их структура различна. Для предложения характерен еще ряд синтаксических особенностей, а также интонация законченности.

Итак, даже краткое рассмотрение специфики каждой из сто­рон языка подчеркивает сложность отношений между ними, а так­же их взаимосвязь. В аналогичных сложных взаимоотношениях на­ходятся и разделы языковедческой науки, изучающие соответству­ющие стороны языка.

Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамматикой. Звуки, фонемы, слоги существуют в языке не сами по себе, а в составе слова, обладающего определенным лексическим значением.

Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частности, в том, что каждое предложение имеет определенную интонацию. Комп­лекс слов, грамматически и семантически связанных, становится предложением только в условиях вполне определенной интонаци­онной выразительности. При этом смысл предложения зависит от интонации, которую говорящий придает предложению.

Теснейшим образом связаны лексикология и словообразование: во-первых, словарный состав языка пополняется за счет образова­ния новых слов по моделям слов, уже существующих в языке; во-вторых, лексическое значение производных слов базируется на ве­щественном значении производящих основ.

Морфология находится в тесной связи с лексикологией и сло­вообразованием. Морфология изучает в основном грамматические свойства слов, однако грамматическое значение слова всегда выс­тупает в единстве с лексическим и каждое слово заключает в себе признаки, свойственные определенной лексико-грамматической группе, а также свое лексическое значение. Это единство общего в слове и изучается морфологией на базе лексики.

В разностороннюю связь вступают между собой морфология и синтаксис. Морфология изучает главным образом граммати­ческие значения слов и формы их выражения, объектом изучения синтаксиса являются способы организации слов в словосочета­ния и в предложения, а также типы предложений, их значения и условия употребления. В синтаксисе в центре внимания пред­ложение; слово изучается в плане его смысловой и грамматичес­кой связи с другими словами, объединенными в словосочетание или предложение. В морфологии слово может изучаться и вне предложения; оно рассматривается с точки зрения соотношения с другими словами, входящими в ту же лексико-грамматичес-кую группу или имеющими тот же тип склонения, спряжения и т.д. Но такой разный подход к слову в морфологии и синтакси­се не означает отсутствия точек соприкосновения. Напротив, они существуют в самой природе слова и предложения. Коммуника­тивную функцию предложение выполняет благодаря тому, что слова обладают системой словоизменения. Вся система формо­образования и словоизменения изучается в морфологии, но поскольку свое применение она находит в предложении, то изу­чение правил сочетания слов относится к области синтаксиса. При установлении способов соединения слов в словосочетании учитываются морфологические свойства частей речи, входящих в словосочетание.

Приведенные ниже положения определяют методику обучения русскому языку младших школьников с учетом внутрипредметных связей.

1. Исходя из того что все стороны языка (лексическая, фо­
нетическая, словообразовательная, грамматическая) связаны
между собой и в то же время каждой из них свойственны
специфические черты, учащиеся для сознательного овладения
языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и
связь между ними.

Система обучения русскому языку в I—III классах строится с учетом сущности связи между фонетикой, лексикологией, слово­образованием и грамматикой. Данное положение реализуется как при определении последовательности изучения материала (порядок изучения разделов программы), так и в самом содержании обуче­ния (органическая связь между разделами программы, обусловлен­ная их лингвистическими особенностями).

2. Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его ком­
муникативной функции: в целях общения слова как основные еди­
ницы языка должны быть правильно произнесены или написаны,
одинаково поняты всеми людьми, говорящими на данном языке,
грамматически правильно организованы в предложения.

В силу этого для усвоения младшими школьниками сущности связи произносительной, графической, лексической, словообразо­вательной и грамматической сторон языка изучение разделов про­граммы необходимо осуществлять, учитывая ведущую роль комму­никативной функции языка, т.е. осознавая значение каждой из сто­рон языка и их единства в процессе общения людей.

В этих целях при изучении фонетической стороны языка (раздел программы «Звуки и буквы. Слоги. Ударение») большое место отводится уяснению школьниками единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.

При изучении раздела программы «Слово» особое внимание направлено на уяснение единства всех сторон слова: произноше­ния, лексического значения, морфемного состава, совокупности грамматических признаков, образования и употребления в речи и написании. При этом необходимо добиваться понимания как но­минативной (назывной) функции слова, так и взаимодействия в слове его морфемного состава и лексического значения.

При изучении раздела «Предложение» ведущим направлением работы является раскрытие функции предложения как языковой единицы речи и формирование у детей умений сознательно пользоваться предложениями разной структуры в устной и письменной речи.

П

Взаимосвязанное изучение всех сторон языка — ведущий ме­тодический принцип обучения русскому языку.

Психология помогает учитывать особенности процесса позна­ния у младших школьников. Понятия, изучаемые грамматикой, отвлеченны: предмет, признак, действие — абстракции, усвоить которые ребенок может лишь постепенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что бегать, зеленеть, думать, спать— слова, в одинаковой мере обозначающие действия, что это глаго­лы. Понятие «действие», равно как и другие не менее отвлеченные понятия — «предмет», «признак», надо в сознании детей форми­ровать и развивать. Слово «доброта» обозначает качество, при­знак предмета, а между тем грамматика рассматривает это слово как имя существительное.

Возникающие таким образом противоречия между реальным и формальным, между лексическим и грамматическим в слове при обучении необходимо как-то примирить. Пути и средства такого примирения намечает методика грамматики, опираясь на-данные психологии.

Учащиеся не умеют пользоваться при письме правилами, ко­торые они изучили; смешивают одни явления с другими. Психо­логи в этом случае говорят о необходимости учить детей приемам умственной деятельности, помогающим обобщать и отличать одни орфографические явления от других. Методика разрабатывает в со­ответствии с этим пути и средства, наиболее эффективно приво­дящие детей к овладению грамотным письмом. Они намечают та­кую систему упражнений, которая бы вела от знания правила к образованию навыка.

Помимо опоры на языкознание и психологию методика грам­матики руководствуется принципами дидактики, являющейся час­тью педагогики. Учебный материал должен быть доступен детям. Дидактика предполагает сознательное и в то же время прочное ус­воение знаний, выработку умений и навыков. В каждом классе школьники должны получать достаточную подготовку для обуче­ния в следующем классе, такие знания, которые являлись бы ба­зой для дальнейшего обучения.

Но обучение — это не просто усвоение знаний и выработка умений и навыков. Это еще и развитие, воспитание детей. Для уроков грамматики и правописания должен отбираться такой ма­териал, чтобы он был ценен и для воспитания школьников, а ме­тодические приемы обучения должны не только способствовать луч­шему усвоению знаний, но и развивать детей. С точки зрения ди­дактики хороши те приемы обучения языку, которые требуют от ребенка активного внимания, мышления, запоминания.

Научно-методические основы обучения правописанию в начальных классах

Содержание.

Методика правописания и культуры письма. Научные основы и методика формирования орфографического навыка.

Система упражнений по формированию орфографического навыка.

Правила оформления письменной работы. Система работы над орфографическими ошибками.

Урок работы над орфографическим правилом

Просмотр содержимого документа
«Научно-методические основы обучения правописанию в начальных классах»

Научно-методические основы обучения правописанию в начальных классах

Принципы русской орфографии.

Методы и приемы обучения орфографии.

1. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1998.

2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2003, 296-306, 318-327.

3. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: учебно-метод. пос. / Сост. Т.П.Сальникова. – М., 2000, 48-53.

4. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения/ Учебн.-метод.пособие под ред. М.С.Соловейчик – М., 1994, с.126-130.

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка. Среди языковых умений и навыков учащихся младших классов, орфографические умения и навыки играют важную роль.

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мыслей и взаимопонимания. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на ранних ступенях обучения имеется своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

В центр обучения правописанию положено правило и его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на знание правил, но и на всю систему языкового развития:

На усвоение звукового строя русского языка и его графики;

На процесс овладения чтением и письмом;

На восприятие речи на слух и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль;

На развитие дикции и орфоэпического навыка;

На понимание состава слова;

Словообразования, словоизменения и др.

Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Иными словами, правописание – это средство общения.

Материал по орфографии не выделен в школе как самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на них. Орфография в школе связывает в практических действиях знания учащихся по всем разделам начального курса языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике.

Важнейшие темы по орфографии:

Правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях;

Правописание согласных звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных;

Чередование гласных в корне слова;

Употребление заглавных букв;

Слитно-раздельные и дефисные написания и др.

В основе обучения орфографии лежат принципы русской орфографии. Понять принципы орфографии – значит увидеть ее систему и воспринять каждое ее отдельное правило, как часть системы, причем понять орфографическое правило во взаимосвязи с грамматической, фонетической, словообразовательной природой слова и его формы.

В теории орфографии обычно указываются пять принципов:

дифференциации значений слов.

Рассмотрим каждый из принципов отдельно, выясняя возможности методического использования их в начальных классах.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих в родственных словах при образовании новых слов и форм (т.е. от позиционных чередований).

[гот] – год (оглушение звонкого согласного)

[вада] – вода (гласная в безударной позиции)

Морфологический принцип охватывает большую часть орфограмм, поэтому считается важнейшим, ведущим принципом орфографии. Его значение велико еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания учащихся в области грамматики (морфологии и синтаксиса), словообразования, фонетики и на развитый словарный запас учащихся, требует от учащихся решения сложных мыслительных задач с применением комплекса их языковых знаний и умений.

Морфологическому принципу соответствуют следующие темы в курсе начальной школы:

1) правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов – кроме непроверяемых слов, которые пишутся по традиционному принципу (касса, вагон, петух и др.);

2) правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем, кроме отдельных случаев, например, приставок на «з», которые пишутся не по морфологическому принципу и в программу начальной школы не входят;

3) правописание безударных гласных в падежных окончаниях имен существительных, имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1 и 2 спряжений настоящего и будущего времени;

4) перенос слов со строки на строку;

5) при проверке слитно-раздельных написаний (различие приставок и предлогов; употребление ъ после приставок, раздельное написание не с глаголами, обозначение мягкости согласных на письме и др.).

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

1) понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму и т.д.;

2) анализ морфологического состава слова, т.е. умения определить место орфограммы – в корне, суффиксе, приставке, окончании, что важно для выбора и применения правила;

3) фонетический анализ, т.е. определение слогового состава слова, ударных и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

4) грамматический анализ слова, т.е. определение части речи, формы слова, например, имя существительное, 1 склонения, стоит в предложном падеже, ед. ч.

Таким образом, все языковые знания подчинены практике. При пробелах в знаниях неизбежны орфографические ошибки.

Фонематический принцип базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. В процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него — к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой А, а после мягкого согласного – буквой Я. Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков слабых позиций пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Только от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип как основной принцип русской орфографии гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях» Так, фонема в слове дом звучит как [о] – сильная позиция. В слове дома как [а] – слабая позиция. Фонематический принцип во многом сходен с морфологическим, охватывает те же случаи. По фонематическому принципу согласные и гласные в слабых позициях проверяются соответствующими звуками в сильных позициях: безударные гласные – ударными, сомнительные звонкие и глухие согласные их парными вариантами, стоящими перед гласными.

Фонетический принцип означает, что звуку речи фиксируется так, как его слышит пишущий. В современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, стол, маки. Фонетические написания не вызывают у пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам принцип недооценивается. Фонетические написания не противоречат морфологическому принципу (они не ведут к неодинаковому написанию морфем). Однако в системе орфографических правил есть такие, которые опираются не на морфологический, а на фонетический. Это правила написания приставок.

Все приставки (под-, над-, в-, от-, на-, при-, пре-, пере- и др.) в соответствии с морфологическим принципом имеют единообразное написание независимо от произношения, но приставки, оканчивающиеся на з или с (из- — ис-; вз- — вс) этому принципу не подчиняются. Правило гласит, что эти приставки пишутся с буквой з перед гласными или звонкими согласными, в остальных случаях – с буквой – с (безымянный, но бесконечный).

Нетрудно заметить, что написания З и С в этих приставках соответствуют произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.

Это же можно сказать и о правописании приставок раз — — рас-; рас-рос: под ударением пишется о как слышится, без ударения – а как слышится:

Расписание, но роспись.

Традиционный принцип (исторический).

В русском языке немало слов, не проверяемых правилами, по преимуществу это заимствованные слова из других языков. Они пишутся по традиции, без правил: чемодан, индустрия. Многие написания, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: картон от латинского «charta», костюм – от французского «costume».

Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания истории, этимологии слов и исторических изменений: петух – от старорусского пети, корзина – от «корзати» (плести).

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Например, написание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются. Традиционные написания непроверяемы, но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем, например, корня (машина, машинист, машинный).

Дифференцирующие написания (идеографический принцип) применяется в тех случаях, когда пишущий средствами орфографии хочет выразить определенную мысль, разграничить омонимы:

Компания – группа людей

Кампания – совокупность мероприятий

Совершил поджог – имя существительное

Он поджег бумагу – глагол совершенного вида, прошедшего времени

К числу дифференцирующих написаний относится определенная часть слитных и раздельных написаний:

1) Этот дом совсем не высокий.

2) Перед домом невысокий забор.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка – птица; Чайка – марка автомобиля. Дифференцирующая роль принадлежит и мягкому знаку: мел – мель.

2. Методы и приемы обучения орфографии.

Методика обучения правописанию предусматривает применение:

метода языкового анализа и синтеза;

метода запоминания, заучивания (имитативного метода);

метода решения орфографических задач.

Выбор метода и приема зависит:

от особенностей орфографического материала, от типа орфограммы;

от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языкового материала.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает повышение самостоятельности и познавательной активности детей.

Приемы языкового анализа:

Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном к словам, написание которых существенно расходится с произношением, используется на первом этапе обучения, когда учащиеся не имеют пока достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне, при переносе слов.

Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр. – используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении тся и ться, а также при переносе слов.

Синтаксический анализ – выяснение значения слов (прямых и переносных значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста – необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и др.

Приемы языкового синтеза:

Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важен для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма.

Метод запоминания применяется в основном для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:

зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, осложненные аналитико-синтетическими заданиями;

использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;

буквенное проговаривание слов – в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок/ предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Орфографическая задача определяется в методической литературе как задача на выбор графического знака (буквы или каких-либо небуквенных средств, дефис, знак переноса, заглавность букв и др.), служащие для передачи звучащей речи на письме) из ряда возможных на основе применения правила для передачи соответствующих значений.

Решая орфографическую задачу, ученик должен совершить следующие действия:

определить ее тип: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

определить последовательность «шагов» решения задачи, т.е. восстановить в памяти алгоритм решения задачи;

выполнить намеченную последовательность действий;

написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даются рекомендации в нужной последовательности. Например, алгоритм проверки безударной гласной корня:

1-й шаг. Найди в слове корень.

2-й шаг. Есть ли в корне безударный гласный?

3-й шаг. Измени слово или подбери родственное.

4-й шаг. Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.

Памятка для решения орфографических задач

1. Какую букву (какие буквы, часть слова) проверяешь?

2. На какое правило? Определи способ проверки (какое правило следует применить или проверить по словарям, или другой способ).

3. Выполни все «шаги» (ступени) проверки, не пропусти! Сделай вывод, как писать правильно.

4. Напиши правильно!

Например, в слове высокой в предложении: Дети катались на санках с высокой горы нужно проверить правописание падежного окончания. последовательность действий следующая:

1. Определяем часть речи и часть слова: проверяем падежное окончание имени прилагательного.

2. Находим имя существительное, к которому относится прилагательное и по нему определяем род, число и падеж прилагательного.

3. Узнав падеж, род и число прилагательного выбираем нужное окончание (по таблице или по памяти) и записываем его.

Уже в первом классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач.

Разновидности орфографических задач:

а) на выбор буквы для обозначения звука (звуко-буквенные);

тр а/о ва гру з/с

б) на выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и начала предложения;

Ш/ шарик В/в лесу растут грибы.

В) на определение места знака переноса в слове;

Оре – хи или о-рехи

Лей – ка или ле- йка

г) на слитно-раздельное написание слов;

в класс или вкласс

Дл решения грамматико-орфографических задач нужна серьезная основа в виде грамматических и иных языковых знаний, достаточно богатый словарный запас, речевое развитие.

Методика формирования орфографического навыка у младших школьников

1. Орфографический навык: понятие и разновидности.

2. Процесс формирования орфографического навыка.

3. Условия формирования орфографического навыка.

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2003, с. 333-337.

2. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: учебно-метод. пос. / Сост. Т.П.Сальникова. – М., 2000, с. 58-62.

3. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения/ Учебн.-метод.пос. под ред. М.С.Соловейчик – М., 1994, с. 124-126.

1. Орфографический навык – совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся, относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место. Цель обучения – максимальная автоматизация письма.

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Навыки первой группы формируются при изучении правописания в корнях слов безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, а также написание приставок, ъ. Для этого учащиеся должны владеть совокупностью знаний и умений:

различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные 9парные, непарные звонкие, непарные глухие);

соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

подбирать однокоренные слова;

изменять форму слова.

Только владея указанными умениями в комплексе, ученик овладевает определенным орфографическим навыком, тогда как каждое из умений – это лишь предпосылка к овладению навыком.

Для того, чтобы овладеть навыком, формируемым на морфолого-синтаксической основе (например, чтобы правильно писать падежные окончания имен прилагательных учащиеся должны иметь следующие знания и умения:

найти в предложении существительное, к которому относится данное прилагательное, т.е. выделить словосочетание;

узнать род, число, падеж им. существительного и по его грамматическим категориям определить соответствующие имени прилагательному;

узнать безударное окончание имени прилагательного.

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях:

— умение анализировать слово с фонетической стороны;

— умение устанавливать морфемный состав слова;

— умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

— умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

— умение подобрать проверочные слова и др.

Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:

Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу.

Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно.

Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Письмо — это вид речи, цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Необходимость сосредоточить все усилия на правописании мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но и на высших ступенях автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый человек, даже пишущий практически без ошибок, когда контролирует свое письмо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по правилу, по смыслу.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

развитие речевого (фонематического) слуха;

развитие орфографической зоркости;

понимание языковых значений;

овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;

выполнение достаточного количества практических упражнений;

систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух – это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений, таких как:

аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

синтетические упражнения на этих же уровнях;

работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

выразительное чтение, декламация;

специальные упражнения в проговаривании;

общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.

Проговаривание – это упражнение положительно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть ОРФОЭПИЧЕСКИМ (литературное произношение) и ОРФОГРАФИЧЕСКИМ (буквенное проговаривание). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, затем орфографическое.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости, которая, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, осложненном различными заданиями. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограмм. Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению отметки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. Под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова необходимо для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значений словосочетаний и предложений необходимо для более точного уяснения значения слов и для характеристики форм частей речи.

В современной методике обучения правописанию главным, решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению, при этом учитываются:

1) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

2) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

3) словообразовательная структура слова, его морфемный состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

4) законы фонетики и графики;

5) правила орфографии и традиция.

Значительную роль в сознательном усвоении орфографии играет зрительный фактор. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание – один из важных видов упражнения, но его надо подкреплять аналитико-синтетическим заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

Кроме зрительного фактора очень важен и рукодвигательный фактор: навык держания ручки, посадки, положения тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать пропорции букв и др. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое начертание приводит к ошибкам, даже в тех случаях, когда нет орфограммы.

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое проговаривание, что приучает учащихся во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Двойное произношение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно осуществляться не только вслух, но и мысленно, про себя.

Важным условием в системе формирования орфографического навыка является работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок.

Работа над ошибками – это актуализация цепи правильных действий при работе над орфограммой и затормаживание неверных.

Большое внимание работе над ошибками и их предупреждению уделено в трудах Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского, Н.Н.Алгазиной и др. Работа над ошибками вызывала интерес еще у методистов прошлого века. В.А. Флеров писал: «…Ни под каким видом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно. Ни одной ошибки для глаз, на одной ошибки для руки» (Флеров В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. – СПб, 1912, с.32.).

Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. «Общий принцип исправления ошибок, — утверждает Н.С.Рождественский, — сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать» (Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.,1960).

Чтобы добиться эффективности работы на уроке работы над ошибками, учитель отбирает для такого урока наиболее типичные ошибки, а затем обеспечивает самостоятельную работу учащихся.

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками могут быть самыми разными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно. К ним относятся:

самостоятельное исправление ошибок, отмеченным учителем особыми знаками на полях;

самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

подбор проверочных слов к данным словам;

выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания;

взаимопроверка работ учащимися;

подбор аналогичных примеров с данной орфограммой;

подбор примеров, противоположных по написанию;

письменный орфографический разбор или разбор слова по составу;

выписывание слов и словосочетаний их текста диктанта с определенными орфограммами составление с ними предложений и связных рассказов.

К сожалению, в практике учителей нередко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Часто работа сводится к тому, что предложение или слово, в котором допущена ошибка, выписывается на доске, правописание слова объясняется, затем подбирается несколько примеров на данное правило. При этом детям приходится непрерывно переключать внимание с одного правила на другое. Это ведет к неглубокому, поверхностному анализу ошибок. Подобная работа занимает много времени, но существенных результатов не дает.

Работа над ошибками должна проводиться в системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. После проверки детских работ учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей и над которыми нужно поработать коллективно. Для более эффективной работы над ошибками необходимо предложить детям повторить правила, которые нарушены большинством учащихся. В этом случае дети придут уже подготовленными и сознательнее будут работать над ошибками. Дома или в классе в оставшееся время на уроке дети работают над индивидуальными ошибками. Основным содержанием урока работы над ошибками должны быть:

а) ознакомление учащихся с результатами письменной работы;

б) повторение соответствующего теоретического материала;

в) показ учителем приемов работы над ошибками;

г) упражнения в закреплении данных орфограмм;

д) задание на дом.

Самое широкое применение могут получить работы творческого характера, состоящие в подыскании слов или предложений, аналогичных тем, в которых были допущены ошибки. Например, если допущены ошибки на правописание слов с предлогами, то дается задание подыскать примеры с теми же предлогами или с другими предлогами.

Чтобы облегчить детям работу над ошибками можно познакомить с «Памяткой самостоятельной работы над ошибками».

Полезной формой работы над ошибками является ведение индивидуальных словариков «Мои ошибки».

Систематический учет орфографической грамотности учащихся необходим и учителю, т.к. дает возможность иметь наглядное представление о состоянии грамотности учащихся, о различных категориях ошибок, что имеет важное значение для организации систематического повторения на уроках русского языка.

Рассмотрим разновидности памяток для организации самостоятельной работы учащихся, как на уроке, так и дома:

Как работать над ошибками

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова она находится. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши слово вместе с тем словом, с которым оно связано. Укажи вопрос, падеж, склонение, выдели окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу существительного узнай род, падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.

Памятка к работе над ошибками

Пропуск букв, замена букв.

Выпиши слово правильно, раздели на слоги, подчеркни гласные.

2. Перенос слова.

Выпиши слово, раздели на слоги для переноса.

3. Гласные после шипящих жи-ши, ча-ща, чу-щу.

Выпиши слово, подчеркни гласную после шипящей, допиши еще два слова на правило.

4. Безударная гласная непроверяемая.

Выпиши слово, раздели на слоги, поставь ударение.

5. Безударная гласная в корне слова.

Выпиши слово, подбери к нему однокоренные, среди них подчеркни проверочное.

6. Звонкие и глухие согласные.

Выпиши слово, подбери проверочное.

7. Удвоенные согласные.

Выпиши слово, подбери еще два слова с такими же согласными.

8. Непроизносимые согласные.

Выпиши слово, подбери проверочное.

9. Мягкий знак – показатель мягкости согласных.

Выпиши слово, подчеркни букву мягкого согласного, напиши еще два слова на правило.

10. Большая буква в именах собственных.

Напиши слово правильно, подчеркни большую букву.

Методика работы над орфографическим правилом

1. Понятие об орфограмме. Опознавательные признаки орфограмм.

2. Разновидности орфографических правил.

3. Работа над правилом на уроке русского языка.

1. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: учебно-метод. пос. / Сост. Т.П.Сальникова. – М., 2000, с.63-64.

2. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения/ Учебн.-метод.пос. под ред. М.С.Соловейчик – М., 1994, с.150-161.

1. Понятие об орфограмме. Опознавательные признаки орфограмм.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. В русский язык слово «орфограмма» пришло из иностранного – греческого. Оно сложилось из главной части слова «орфос» (правильный) и «грамма» (запись, буква).

Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Имеется несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы:

написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

наличие не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий.

В современных учебниках «Русский язык» дается определенияе орфограммы как специального термина, которым должен оперировать ученик. Так, в учебнике С.В.Иванова («Начальная школа 21 века») предлагается следующая формулировка:

«Буква, обозначающая безударный гласный звук – «опасное место». Такое «опасное место» называется орфограммой. Орфограмма требует применения орфографического правила» (Русский язык, 2 класс, 1 часть, с.73).

В учебнике для 2 класса Бунеевых (программа «Школа 2100»):

«Если мы не можем точно определить на слух, какую букву надо писать, то перед нами орфограмма. Орфограмма – это написание по правилу. Орфограмма всегда подчеркивается одной чертой»

В учебнике А.В.Поляковой (развивающая система Л.В.Занкова) для 1 класса ( М., 2003, с. 29):

Орфограммы – это написание слов по определенным правилам.

В учебнике М.С.Соловейчик «К тайнам нашего языка» для 2 класса (программа «Гармония»):

«Место в слове, где при письме нужно выбирать букву, — «опасное», так как можно выбрать не ту. Эти опасные места ученые назвали словом «орфограмма», а ошибки орфографическими» (с.34).

Орфограмма для пишущего всегда несет в себе задачу, которую надо решить, соблюдая:

требования графики, т.е. правил обозначения звуков и их сочетаний буквами (например, йотированные гласные);

требования орфографии, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой (например, слово вода может быть написано «вада», год – «гот», т.к. в обоих случаях слова будут прочитаны правильно. Орфография же требует единообразного написания.

требования точной передачи смысла содержания мысли.

Орфограмма – это трудное место в слове, поэтому чтобы не ошибиться, при письме необходимо научиться замечать орфограммы. Взрослый грамотный человек обычно не видит орфограмм, хотя и пишет без ошибок. Ученик, обучающийся письму должен научиться видеть орфограммы.

Сколько орфограмм в данном предложении?

Впереди шел старый большой еж, за ним шла ежиха (И.Соколов-Микитов)

пишется слитно; в начале слова слышится звук [ф], но пишется буква в, т.к. приставки «ф» не бывает; (морф. написание)

безударный гласный [и] в первом слоге, проверочное слово первый; (морф. написание)

безударный гласный [и] во втором слоге, проверочное слово передний; (морф. написание)

шел – е после шипящей согласной, хотя звучит [о], в глаголах после шипящих пишется е (дифференц. написания) ;

старый – орфограмма в окончании: у прилагательных м.р. в им. Падеже окончание –ый (морф. принцип);

большой – безуд. о проверку: больше;

ь знак обозначает мягкость согл. Л – правило графики;

окончание –ой (не ей) (морф. принцип);

еж – е обозначает два звука [йо] – правило графики;

еж – ж в корне проверяется словом ежик (морф. принцип);

за – пишется, а, т.к. это предлог (морф. принцип);

за ним – предлог со словом пишется отдельно;

ежиха – е обозначает два звука в начале слова, обозначается одной буквой (правило графики);

жи – традиционное написание;

ежиха — окончание, а: имя сущ., ж.р. (морф. принцип).

Итак, в предложении из 9 слов оказалось 16 орфограмм, большинство из которых соответствует морфологическому принципу русской орфографии.

Разновидности русских орфограмм:

орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква;

б) слитно-раздельные написания;

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут- бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, т.к. осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае имеет место орфографическое действие, в котором выделяются две ступени:

а) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

б) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем (морфема, сочетание морфем, слово, словосочетание или предложение), в пределах которого осуществляется проверка орфограммы.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

«опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

морфемы, их выделение, сочетания морфем (два корня, два суффикса), прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что несовпадение произношения и написания – это главный опознавательный признак орфограммы. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку признак не «срабатывает».

Второй опознавательный признак – это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

б) пары звонких и глухих согласных б-п, в-ф и т.д.;

в) сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

г) буквы е,е,ю,я, обозначающие два звука;

д) согласные буквы б,г,в,д,з,ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п], [к], [ф], [т] и т.д.;

е) сочетания стн,сн,здн,зн (непроизносимые согласные);

ж) сочетания нч,нщ

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие — в окончании или на стыке морфем.

Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха. Работа над второй группой опознавательных признаков орфограмм в основном направлено на запоминание. В процессе такой работы у детей развивается внимательное отношение к слову. Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Названия орфографических тем, орфограмм, принципов орфографии

Общие и частные опознавательные признаки орфограмм (то, что распознают ученики)

Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Проверяемые – морфологический принцип, непроверяемые – традиционный.

а) безударность, отсутствие ударения на корневом гласном;

б) «опасные» гласные «а», «о», «е», «и», «я»;

в) место в слове: гласный находится в корне слова.

Звонкие и глухие согласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Проверяемые – морфологический принцип, непроверяемые – традиционный

а) согласные, образующие пары «звонкий/глухой»: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш;

б) место в слове (корень);

в) место в корне (на конце корня или всего слова);

г) стыки морфем: приставки с корнем, корня с суффиксом.

Непроизносимые согласные в корне слова.

а) «опасные» звукосочетания (буквосочетания) – «стн», «сн»;

б) место в слове (в корне, на стыке корня с суффиксом).

Правило графики – один из способов обозначения звука [j].

а) наличие звука [j] после мягкого согласного;

б) наличие гласных букв «е», «ё», «ю», «я».

Правило графики и морфологический принцип.

а) наличие звука [j] после согласного;

б) наличие гласных букв я, е, ё, ю;

в) место в слове: после приставки, оканчивающейся на согласный, на стыке приставки и корня.

Раздельное написание предлогов, слитное – приставок.

Принцип дифференцирующих написаний и морфологический принцип.

а) наличие звукосочетания,

которое может оказаться предлогом/приставкой типа: по, на, за, в, с, над, под и т.п.;

б) часть речи – глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению.

Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и других собственных именах существительных

Принцип дифференцирующих написаний.

а) место в слове, первая буква;

б) значение слова: имя, фамилия, человека, кличка животного, название реки, города, моря и т.п.

8. Заглавная буква в начале предложения. Принцип дифференцирующих написаний.

а) место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

Буквы «и», «а» после шипящих (сочетания: жи, ши, ча, ща, чу, щу).

а) наличие в слове звуков, обозначаемых буквами «ж», «ш», «ч», «щ»;

б) наличие их сочетаний с гласными.

Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих.

Принцип дифференцирующих написаний.

а) наличие на конце слова шипящих согласных «ж», «ч», «ш», «щ»;

б) часть речи: имя существительное;

в) мужской или женский род.

Правописание безударных гласных «е», «и» в падежных окончаниях имен существительных.

а) часть речи: имя существительное;

б) место орфограммы — в окончании;

в) наличие безударного гласного [и].

Правописание окончаний имен прилагательных «-ого-», «-его» (Р.п.)

Морфологический принцип и запоминание.

а) наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с ударением) и [ъвъ], [ьвъ] (безударный вариант);

б) часть речи: имя прилагательное;

в) место орфограммы (в окончании).

Правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений в настоящем и будущем временах: в 3-м лице мн.ч. – у/а, ю/я (окончания -ут/-ют, -ат/-ят, в других формах е/и (окончания –ешь, -ем, -ет, -ете и –ишь, -им, -ит, -ите)

а) часть речи: глагол;

б) настоящее или будущее время (не прошедшее – оно пишется по иному правилу!);

в) место орфограммы ( в окончании, кроме 1 л., ед. ч.);

г) место: в окончании, отсутствие ударения на окончании.

2. Разновидности орфографических правил.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы орфографических правил:

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (жи-ши,ча-ща,чу-щу).

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими и морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.

Правила-рекомендации отличаются от первых двух тем, что не содержат информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например, проверка правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов и др.

Первая группа правил – самые простые, а вот 2 и 3 группы – сложные, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями.

3. Работа над правилом на уроке русского языка.

Работа над орфографическим правилом – довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются:

раскрытие сущности правила;

овладение формулировкой правила;

применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих факторов:

— написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;

— какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Одновариантные правила можно изучать дедуктивным путем (от общего к частному). Например, в глаголах 2 лица ед.ч. после буквы ш пишется ь. Сначала правило запоминается, затем учащиеся упражняются.

Правила двухвариантные раскрываются индуктивным путем (от частного к общему), т.е. путем наблюдений в процессе выполнения различных упражнений, установления соответствующих признаков, а затем как вывод знакомство с правилом.

Усвоение нового материала всегда предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее изученными, известными.

Связь эта выражается в противопоставлении правил или, наоборот, в сопоставлении, т.е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного т раздельного написания. Общим для правил правописания безударных гласных в корне и звонких-глухих согласных, непроизносимых согласных является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменение формы.

Осознание правила, как показывает практика, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Система упражнений по формированию орфографического навыка

Разновидности орфографических упражнений.

Методика организации и проведения контрольного диктанта.

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2003, с. 327-333.

2. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: учебно-метод. пос. / Сост. Т.П.Сальникова. – М., 2000, с. 66-71.

3. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения/ Учебн.-метод.пос. под ред. М.С.Соловейчик – М., 1994, с. 161-169.

4. Обучение русскому языку в современной начальной школе: методическое пособие. – М., 2002, с. 118-129.

Разновидности орфографических упражнений.

Орфографические упражнения имеют важное значение в системе формирования орфографического навыка младших школьников. Они направлены:

1) на формирование умения видеть орфограмму;

2) овладение операциями, обеспечивающими применение правила;

3) установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий;

4) уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

по форме выполнения (списывание, диктант и т.п.);

по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).

Упражнения могут быть как письменные, так и устные (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и др.).

Грамматико-орфографический разбор – это вид языкового анализа. Он состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различаются полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему. Орфографический разбор выполняется устно, при письменном выполнении используются графические условные обозначения.

Орфографические упражнения комбинируются с грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими. На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составляло решение орфографических задач.

2. Виды списывания.

Списывание нельзя расценивать как механическую деятельность, как бездумное копирование.

Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. В современной школе используются более десяти приемов списывания, все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии, словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила. Известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста и др.

а) прочтение слов или текста с установкой на обнаружение орфограмм;

б) запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема, запоминаемого (от 2-3 букв в 1 полугодии 1 класса до 5-6 слов в 4 классе);

в) запись – воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

г) в необходимых случаях – уточнение того, чего память не сохранила;

д) выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;

д) комментарий к орфограммам – вслух и про себя;

е) проверка орфограмм по алгоритму – обычно свернутому;

з) проверка по книге.

В списывании действует не только зрительная память, но и логическая, и рукодвигательная, а иногда и слуховая.

Традиционно в обучении списыванию рекомендуется пользоваться памяткой, в которой предлагается ориентироваться на слово, диктуя его по слогам.

Памятка «Учись списывать»

Прочитай целиком все, что нужно списать.

Каждое слово в предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В методике известна памятка, разработанная еще в 60 –е годы Н.С.Рождественским:

1. Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

2. Постарайся запомнить, как пишется слово целиком.

3. прочитай слово и теперь уже пиши его.

В учебниках Т.Г.Рамзаевой предлагается следующая памятка:

1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

2. Пиши, диктуя себе по слогам.

3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

Совсем иную методику обучения списыванию предложили П.С.Жедек и Л.И.Тимченко (Списывание в обучении правописанию// Нач. школа. 1989, №8, с.24). Именно они изучили причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, соста­вили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибоч­ность воспроизведения текста, а также на­метили способы превращения списывания в эффективное средство обучения право­писанию.

Так, Г. В. Репкина (один из ведущих методистов развивающей системы Д. Б. Эльконина-В.В.Давыдова), экспериментально обосновала, что побуквенное копирование, в котором дети (а порой и взрослые) видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет их от ошибок, а, наобо­рот, приводит к ним. В этом случае ученик не понимает, что он пишет, и, значит, это никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова.

В этом исследовании была обоснована не­обходимость списывания смысловыми едини­цами (предложениями или его законченны­ми по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие актив­ный орфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм. Специальное внимание уделила Г. В. Репкина организа­ции контрольной операции при списывании.

Алгоритм списывания, составленный с уче­том всех названных требований, вначале де­тально развертывается в обучении. После того как учащиеся научатся осознанно вы­полнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к орга­низации обучения списыванию на его перво­начальном этапе. Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут на­чать списывать дома.

В классе алгоритм списывания составляет­ся детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик по­лучает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Памятка включает в себя следующие действия:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно на­писано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговари­вал последние два раза.

7. Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) под­черкни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Диктант — это упражнение, состоящее в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям:

структура материала, предлагаемого для диктовки;

основная цель проведения.

В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта (буквы, слияния, слова, словосочетания, не связанные между собой предложения или связный текст), различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктанты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстам.

По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Конечно, такое деление условно, потому что и контрольный диктант содержит в себе обучающие элементы. Но главная цель обучающих диктантов – научить детей правописанию, основная цель контрольных – проверка уже усвоенных знаний.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда, в какой момент работы проводится объяснение диктуемого текста: перед, после или во время диктовки.

Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий и используется непосредственно после изучения той или иной темы, а также в случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, т.е. его цель – предупредить появление ошибок. Диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, а затем запись).

Предупредительный диктант имеет свои недостатки:

— после разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически;

— при проведении разбора обычно работают только сильные учащиеся.

Объяснительный диктант включает объяснение и доказательство написания орфограммы после того, как записано все предложение или текст. Этот вид диктанта представляет собой коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. Такие диктанты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка правописания, а также при повторении пройденного. В процессе записи текста, учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи – контролируют правильность выполнения работы. Разновидностью такого диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают орфограммы в том случае, если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений.

По сравнению с предупредительный объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Объяснительный и предупредительный диктанты могут быть зрительными или слуховыми. В первом случае учащиеся видят разбираемый текст на доске или в книгах, а при слуховом ведется устное объяснение.

Комментированный диктант предполагает объяснение орфограммы непосредственно в процессе письма. Обучение комментированию начинается с первого класса.

По характеру операций, учащихся с диктуемым материалом различают выборочный, свободный и творческий диктант.

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записываются слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя давать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, тся и ться в глаголах). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения, наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов.

Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими детьми (дается на доске или в учебнике). Учащиеся внимательно вчитываются в текст, распознают слова на изучаемое правило, которое сразу же повторяется. Затем текст закрывается. Учитель диктует его по предложениям. После записи учащиеся сами проверяют написанное, сверяя его с исходным текстом.

По сравнению с другими диктантами этот вид ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет давать насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при записи которого учащиеся могут изменять его путем свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Этот вид работы способствует выработке навыка запоминания, диктуемого; у детей воспитывается внимание, развиваются сообразительность, логическая память.

Учитель читает текст целиком.

Выясняется: о чем говорится в тексте.

Текст читается повторно, по логически законченным частям (по 1-2 или 2-3 предложениям) с выяснением главной мысли каждого отрывка.

Учитель диктует текст по частям, дети выясняют, сколько предложений и записывают. Допускаются пропуски слов, замена их. Но в целом главное, чтобы была передана основная мысль прочитанного.

Проверка. Обращается внимание на точное употребление слов, правильное построение предложений.

Как средство обучения орфографии свободный диктант уступает другим видам, т.к. при свободной диктовке ученики заменяют трудные в орфографическом отношении слова другими, менее сложными.

Творческим диктантом называют работу, состоящую в записи диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

а) диктант со вставкой слов (распространение предложений);

б) диктант с изменением грамматической формы слов согласно указаниям учителя;

в) составление связного текста, по опорным словам, с последующей записью в тетрадях.

В целях активизации учащихся на уроках русского языка используются «Диктант с обоснованием», «Проверяю себя», которые считаются новыми видами диктанта.

Суть диктанта с обоснованием заключается в следующем: ученик сначала дает письменное объяснение написания диктуемого слова, а затем записывает само слово. Обоснование должно предшествовать написанию, что приучает пишущего сначала думать над тем, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или в указании его грамматической формы. Такой вид работы полезен во 2 классе с момента изучения темы «Безударные гласные корня, проверяемые ударением», «Звонкие и глухие согласные», «Непроизносимые согласные», «Правописание имен существительных с шипящими на конце», «Правописание падежных окончаний имен существительных (имен прилагательных)», «Правописание личных окончаний глаголов).

Диктант «Проверяю себя». В процессе записи текста дети подчеркивают все те орфограммы, в написании которых они сомневаются, чтобы потом спросить у учителя о правильности их написания. Ученики могут задавать учителю любые вопросы, при этом количество подчеркиваний и исправлений на отметку не влияют. Данный вид диктанта сходен с объяснительным, однако при его проведении учащиеся самостоятельно отбирают слова для объяснения, которое проводится учителем или вызванным им учеником. Преимущество данного вида диктанта по сравнению с объяснительным:

— диктовка рассчитана на сознательное письмо учащихся, дети сами учатся находить трудные орфограммы;

— повышается активность самих учащихся, активное начало исходит от детей, но не от учителя (как это делается рои объяснительном диктанте);

— диктант требует от детей большого напряжения и внимания, т.к. на каждый вопрос ученика учитель отвечает только один раз;

— почти полностью изживаются подсказки и списывание друг у друга: все сомнительные написания можно выяснить у учителя.

Недостаток такого диктанта в том, что учитель не всегда может выявить трудности учащихся в усвоении орфограмм, если ученик внес исправление в написание слова по просьбе других учащихся, поэтому данный диктант не отражает фактического уровня знаний учащихся.

Широкое распространение получил такой вид работы как письмо по памяти (самодиктант). Требует тщательной подготовки. Текст прочитывается учениками, затем выясняется количество предложений, знаки препинания, объясняются орфограммы, находятся слова на неизученные еще правила и запоминаются. Текст прочитывается 2-3 раза и запоминается. При самостоятельной записи текст закрывается. Затем проводится самопроверка: дети сличают написанное с исходным текстом (на доске или в учебнике).

Различаются текущий и итоговый контрольный диктанты.

Текущий контрольный диктант проводится после изученной темы. Итоговый предполагает проверку усвоения материала детьми, изученного в течение длительного времени, например, четверти или полугодия. Их должно быть не менее 4-10 в год, а именно: во 2 классе – 5, в 3 классе – 10, в четвертом – 10.

Для итогового диктанта берется текст, в котором нет слов на неизученные правила. Если такие встречаются, то они обязательно записываются на доске. В 1-2 классах проводятся контрольные списывания.

Контрольное списывание способствует развитию орфографической зоркости, умения видеть, как предложение в целом, так и его отдельные части. Сначала дети читают текст с доски (зрительно воспринимают), анализируют слова на изучаемое правило, затем текст списывается. После самостоятельной работы проводится самопроверка. Важно детей приучить правильно списывать, т.е. не, по отдельным словам, или буквам, а предложениями. Работа осложняется различными видами грамматических заданий.

Методика организации и проведения контрольного диктанта.

Контрольный диктант ставит своей целью выяснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Урок состоит из следующих этапов:

Оргмомент (до 5 минут):

а) вступительное слово учителя;

б) оформление предварительных записей в тетрадях (число, слово «Диктант», заголовок)

Затем дети кладут ручки и слушают текст диктанта.

Первичное чтение текста диктанта учителем ( 1,5 – 2 мин.).

Темп чтения средний, ходить по классу во время чтения запрещено, учитель читает текст у стола или в другом месте в классе с отрывом взгляда от текста. Можно побеседовать по содержанию текста.

Запись текста диктанта по предложениям (20 – 25 минут):

1-й раз учитель читает предложение – дети слушают!

2-й раз учитель читает предложение по частям:

А) дети берут ручки и начинают записывать первую часть;

Б) учитель дочитывает предложение до конца, а дети дописывают;

3-й раз учитель читает предложение, а дети проверяют написанное по слогам.

Все три раза предложение читается одинаково!

2 класс – отчетливо читает слова на неизученные правила или сложные слова по слоговой структуре.

3 класс – отчетливо читает суффиксы и окончания в словах.

4 класс – читает в форме разговорной речи.

4. Повторное чтение текста диктанта учителем.

Учитель читает по предложениям, деля небольшие остановки, паузы для того, чтобы учащиеся могли проверить написанное по слогам.

6. Выполнение грамматических заданий (5-7 мин.). Задания обязательно даются на языковом материале текста диктанта, т.е. слова для разбора или предложения, словосочетания берутся из текста диктанта. Грамматические задания обычно даются по вариантам. Примерные задания предлагаются в журналах «начальная школа» (№4, №11), в которых печатаются проверочные работы за каждое учебное полугодие.

7. Самопроверка. Сбор тетрадей на проверку.

Урок работы над ошибками

А) анализ работ учащихся;

Б) подготовка записей в тетрадях (число, название работы «Работа над ошибками», таблица с тремя колонками: пишу, проверяю, закрепляю)

2. Знакомство учащихся с проверенной работой.

3. Сообщение учителя о типичных ошибках, допущенных в диктанте.

4. Коллективная работа над ошибками.

5. индивидуальная работа с помощью памяток для работы над ошибками. Одновременно дети, справившиеся с работой на «отлично» и «хорошо» выполняют дополнительные задания по карточкам или творческие задания.

Методика работы над правилом правописания безударных гласных в корне слова

Основные причины ошибок на правописание безударных гласных в корне слова.

Разновидности упражнений для выработки правописания безударных гласных в корне слова.

Корнесловная работа в системе работы над правилом.

Основные причины ошибок на правописание безударных гласных в корне слова.

Правописание безударных гласных в корне слова остается актуальной проблемой школьной педагогической практики в области обучения детей орфографии. Ошибки на правописание безударной гласной корня являются наиболее типичными и устойчивыми во всех классах, особенно в начальных.

Анализ усвоения учащимися правописания безударных гласных в корне слова показывает, что ошибки могут быть самыми разнообразными по своему характеру. Основными причинами, вызывающими их появление, являются следующие:

Неумение найти объект применения правила:

а) ребенок не может выделить безударную гласную в слове, обычно это связано со слабым навыком постановки ударения;

б) ребенок не владеет навыком морфемного анализа слова в специальных орфографических целях, т.е. не может выделить корень, в котором пишется безударная гласная. Это нередко приводит к тому, что ученик не только не видит безударную гласную, но и начинает расширять «границы» применения правила, проверяя с его помощью гласную в приставке, суффиксе, окончании.

2. Неумение практически пользоваться правилом:

а) ребенок не может изменить слова, чтобы корневая гласная в нем оказалась под ударением. Особую трудность представляет правописание безударной гласной в корнях глаголов, проверяемых с помощью словоизменения: тащил-тащит, везет-вез и т.п.

б) ученик подбирает для проверки однокоренное слово на основе ложной аналогии. Например, слово ПАЛАТКА соотносит со словом ПОЛ; ПОЛЗТИ соотносит со словом УПАЛ; ПАСЛИСЬ – со словом ПОСТ и т.п.

в) ошибка может возникнуть и потому, что в словарном запасе учащихся нет проверочного однокоренного слова. Так, некоторые учащиеся не могут подобрать проверочные слова к встречающимся в учебнике словам с безударной гласной в корне ВИЛАСЬ, ЧИТАЛЬНЯ, СТРЕЛЯЕТ и др.;

г) ученик, пользуясь правилом, подбирает в качестве проверочного слово с безударной гласной, например, поседеть от старости (седой), посидеть на скамейке (сидеть), что нередко приводит к ошибкам.

Чтобы избежать ошибок, необходимо к моменту изучения правила сформировать у учащихся следующие умения и навыки:

Умение различать гласные и согласные, находить ударные и безударные гласные в слове, а также переносить ударение с одного слога на другой (в тех случаях, когда ученик изменяет слово или подбирает однокоренное слово);

Умение целенаправленно производить морфемный анализ, т.е. вычленять именно ту часть слова, в которой содержится изучаемая орфограмма;

Умение выделять среди однокоренных слов и различных форм одного и того же слова те, которые могут быть проверочными.

Все эти умения вырабатываются в результате многократных упражнений. Формирование этих умений невозможно без определенных знаний из области фонетики, графики, морфологии, а также без достаточно развитого словарного запаса.

Правило о правописании безударных гласных в корне слова, по определению Д.Н.Богоявленского, относится к тому типу орфографических правил, в которых не дается графический образец написания, а содержится указание на способ проверки написания. Правила такого типа сложны для учащихся и требуют детальной работы над ними. Правила подобного типа требуют анализа и со стороны структуры. Так, в правиле о правописании безударных гласных в корне слова выделяются 4 составляющие части:

В процессе работы над содержанием каждой части правила учитель указывает учащимся на те знания и умения, которые им необходимы для практического использования правила. Усвоение каждой части правила закрепляется в практических упражнениях.

Разновидности упражнений для выработки правописания безударных гласных в корне слова.

Упражнения в практическом применении правила правописания безударных гласных в корне слова предполагают выработку у учащихся, во-первых, умения находить слова, написание которых регулируется данным правилом, во-вторых, умения оперировать самим правилом, т.е. находить проверочные слова (однокоренные или форму слова) и в третьих, применять это правило в различного рода самостоятельных или творческих работах.

1. Упражнения, направленные на нахождение объекта действия правила.

Эти упражнения формируют у учащихся орфографическую зоркость. Орфографическая зоркость, т.е. «способность пишущего видеть в читаемом тексте те «опасные» места в слове, написание которых регулируется данным правилом», является одним из необходимейших условий в формировании навыков правильного письма. Применительно к правилу правописания безударных гласных ученик должен уметь выделить следующие опознавательные признаки данной орфограммы:

Гласная находится в безударном положении.

Безударная гласная находится в корне слова.

Развитию орфографической зоркости будут способствовать упражнения, направленные на нахождение ударной и безударной гласной в различных частях слова, на сопоставление произношения и написания ударной и безударной корневой гласной и выделение слов, в которых написание безударных гласных регулируется изучаемым правилом (среди однокоренных слов, среди слов на ранее изучаемые правила, в предложениях, в связных текстах).

2. Упражнения в практическом применении правила правописания безударных гласных в корне.

В инструктивной части правила указывается на два способа проверки слов с безударной гласной: изменение слова или подбор однокоренного. Следовательно, система орфографических упражнений должна помочь учащимся усвоить сущность того языкового явления, которое лежит в основе применения правила правописания безударных гласных в корне слова:

1) в безударном положении пишется та же гласная, что и под ударением;

2) проверочным может быть однокоренное слово или форма слова, в котором гласная корня находится под ударением.

Таким образом, нужны упражнения, которые вооружат учащихся знанием опознавательных признаков проверочного слова, умением выделять это слово из имеющихся в его распоряжении ряда однокоренных слов или форм слова. К ним относятся следующие виды упражнений:

Сопоставление слов с ударными и безударными гласными в корне.

Выбор проверочного слова из двух однокоренных.

Выбор проверочного из нескольких однокоренных слов или форм.

Подбор проверочных слов, обозначающих предмет, признак предмета, действие предмета, а также форм этих слов.

Различение проверочного однокоренного и проверочного, представляющего изменение формы этого же слова.

Подбор нескольких проверочных слов.

3. Упражнения в развитии речи в связи с изучением правописания безударных гласных в корне.

Упражнения, связанные с развитием речи учащихся, пронизывают собой всю систему упражнений в период изучения данной темы.

1. Упражнения в словообразовании, направленные на пополнение словарного запаса ребенка рядом однокоренных слов, на умение оперировать значением слова при подборе однокоренных слов.

2. Упражнения, связанные с работой над значением слова (многозначность, прямое и переносное значение; слова, близкие и противоположные по значению). Эти упражнения воспитывают у учащихся привычку вникать в значение слова, ограничивать однокоренные слова от слов, близких по значению (синонимов), формируют навык употребления слов в соответствии с их значением, воспитывают навык речи точной и выразительной.

3. Упражнения в составлении словосочетаний и предложений.

4. Упражнения, связанные с выполнением в процессе списывания или диктовки различных заданий, направленных на композиционную и стилистическую обработку текста.

Такая система упражнений реализуется на определенном лексическом материале с учетом предъявляемых к нему программных требований. При отборе материала необходимо учитывать следующие условия:

1.Отбираются слова, которые являются наиболее употребительными в речи детей данного возраста, значение которых либо известно учащимся, либо может быть усвоено ими в результате подбора однокоренных слов, слов-синонимов.

2. Работа ведется в основном со словами, прозрачными по своему составу. Не следует предлагать слова с чередующимися гласными в корне, с чередующими полногласными и неполногласными сочетаниями, например, ворота – врата и т.п. количество слов с чередующимися согласными во втором классе следует ограничить теми, значение которых легко соотносится со значением однокоренных слов, например, снег-снежок и т.п.

3. Подбор слов должен даваться с учетом возможностей учащихся второго класса в словоизменении и словообразовании. Так, например, такое слово как БОЛТАТЬ (разболтанный) требует выработанного навыка словообразования, а слова типа ПРЕПОДАВАТЕЛЬ – навыка структурного анализа, и поэтому не могут быть предложены учащимся в качестве материала для упражнений.

Корнесловная работа в системе работы над правилом.

Под корнесловной работой (термин Д.Н.Богоявленского) понимается работа с группами (гнездами, семьями) родственных слов, включающая: определения значения каждого из слов «семьи», установление смысловой связи слов-«родственников», отличие их от синонимов и омонимов; выделение «родственника с указательным пальцем» — и установление на этой основе общности (единообразия) правописания корня.

Корнесловная работа способствует обогащению словаря детей, формированию умения быстро и правильно устанавливать межсловесные связи и тем самым облегчает впоследствии (после изучения правил) усвоение принципа и приемов проверки орфограмм в корне.

Для организации корнесловной работы могут быть использованы следующие гнезда родственных слов, перечень которых составлен с учетом:

частотности употребления составляющих их слов;

доступности лексических значений слов, семантики их корней для понимания младшими школьниками;

ясности морфемного состава слов, включенных в гнезда.

Каждое корнесловное гнездо построено таким образом: корень – родственные слова, расположенные по принципу частотности употребления их в речи. Перечень корневых гнезд:

БЕД – беда, бедствовать

БЕДН- бедный, бедность, бедняга, бедняк, бедненький, бедноватый.

БЕЖ- бежать, бегать, беглый, бег, бегство, бегом, беговая.

БЕЛ- белый, белок, белоснежный, белеть, белила, беленький, белить, беловатый, белизна.

ВАР- варка, повар, варить, варенье, вареный.

Весн- весна, весенний, весной, веснушка.

ВОЗ- возить, повозка, воз, возок и др.

Рассмотрим организацию и проведение корнесловной работы на уроках русского языка при изучении правила правописания безударных гласных в корне слова. В структуре урока данный этап называется «Работа с корнями».

Работа с корнями. Корень ЗЕЛЕН-.

1. Запишите однокоренные слова с корнем зелен, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета (зелень, зеленый, зеленеть, зеленить).

2. Укажите, в каком значении в прочитанных предложениях употребляется слово ЗЕЛЕНЫЙ?

Значения слова ЗЕЛЕНЫЙ: 1) цвет; 2) состоящий из зелени; 3) недозрелый, недоспелый.

1) И тихо дремлет бор зеленый. 2) В лес придет – зря ветки не сломит, спелую ягоду возьмет, а зеленую на кусте оставит: пусть себе зреет (С.Маршак). 3) Летом на обед детям часто давали зеленые щи. 4) среди кустов зеленых у речки серебристой, Гуляет олененок – теленочек пятнистый (П.Комаров).

3. Составьте словосочетания, подбирая к слову «зеленый» близкое по значению слово.

Зеленое лицо, зеленое яблоко. Слова для справок: неспелый, бледный.

Это выражение великолепно показывает, как меняется наш язык. Сто лет назад у всех оно вызывало ужас: ЗЕЛЕНОЙ УЛИЦЕЙ называли тогда две шеренги солдат. У каждого из солдат в руках был гибкий прут из лозы- шпицрутен. По такой «улице» прогоняли или протаскивали осужденных. Нередко в конце этой страшной зеленой улицы человек умирал.

Теперь – ЗЕЛЕНАЯ УЛИЦА – непрерывная цепь зеленых семафорных огней, которые дают возможность мчаться поезду без всякой задержки. В переносном значении «зеленая улица» — прямой, свободный, открытый путь. (по Э. Вартаньяну)

-Что обозначало выражение ЗЕЛЕНАЯ УЛИЦА в прошлом? В каком значении употребляется это выражение в современном русском языке?

Работа с корнями. Корень ЗВОН-

Отгадайте загадку и запишите отгадку.

Невзрачен, кругл и невелик,

У дверей он жить привык.

Чуть нажмешь – поднимет крик.

Все поймут его язык. (звонок)

2. Спишите родственные слова, подчеркните корень, под безударной гласной поставьте точку.

Звонарь, звонить, звонкий, звон, звоночек, перезвон.

3. Запишите слово ЗВОНИТЬ так, чтобы оно отвечало на поставленные вопросы, обратите внимание на ударение, научитесь правильно произносить эти слова.

Что делать? Звоним

Что делает? Звонят

Что делаем? Звонить

Что делают? Звонит

4. прочитайте, правильно ставьте ударение в словах с корнем ЗВОН-

ТЕЛЕФОН ОПЯТЬ ЗВОНИТ!

ОТ НЕГО В УШАХ ЗВОНИТ (А.Барто)

Составьте предложения или рассказ на тему «Телефон», употребляя слова: звонит, позвонить, позвоните.

5. Прочитайте пословицу.

Слышал звон, да не знает, где он.

— В каких случаях ее употребляют?

Работа с корнями. Корень ЗЕМЛ-.

1. Отгадайте загадки, напишите отгадки. Красна, сладка, душиста,

Одна планета нам знакома, Растет низко,

Спроси любого астронома, К земле близко.

Сияют звезды нам Кремля, (Земляника)

Планета эта есть …. (земля).

Составьте словосочетания, включая в них слова с корнем ЗЕМЛ-.