Научные основы обучения грамматике и правописанию

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

План:

1. Научные основы методики обучения правописанию.

2. Понятие об орфограмме. Виды орфограмм.

3. Условия формирования орфографического навыка.

4. Методика работы над орфографическим правилом.

5. Методы и приемы обучения орфографии.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмосостоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография.

В начальных классах необходимо обучать детей всем сторонам письма в их взаимосвязи. Методика правописания не должна от­рываться от букварной работы, от формирования у школьников графических умений и навыков.

В начальной школе дается понятие о буквах — графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Дети учатся различать буквы в разных вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и их сочетания. Дается понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. Овладеть алфа­витом — это значит научиться обозначать звуки буквами в про­стейших словах (дом, луна).

В русском алфавите для передачи парных по звонкости — глухо­сти согласных звуков имеется по две буквы для каждой пары: б— п, в— ф, г— к, д — т, ж — ш, з — с. А для пары мягкий — твердый есть лишь один знак. 15 согласных букв являются одновременно знаками двух фонем: мягкой и твердой. Любая из этих букв, например м, обозначает и твердую, и мягкую фонему (мал— мял).Фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее позиции — соседних букв и других графических знаков.

Для овладения буквами, алфавитом необходимо:

— правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно уз­навать их в случаях отчетливого звучания (сильные позиции);

— правильно воспринимать, записывать все буквы;

— безошибочно соотносить их со звуками как при чтении, так и на письме.

Овладению буквами, алфавитом отводится весь первый год обу­чения, но от этой работы не следует отказываться и во II, III,IV классах. Овладение алфавитом обеспечивают все виды речевой де­ятельности школьника: восприятие звучащей речи (аудирование), чтение вслух и про себя, собственная устная речь, проговаривание, все виды письма, включая каллиграфию.

Однако знания алфавита недостаточно, надо уметь им правильно пользоваться. Этим ведает графика, определяющая правила упот­ребления букв, правила обозначения отдельных звуков буквами и особенно их сочетаний (слоговой или позиционный принцип рус­ской графики). Слоговой принцип графики, который называют так­же буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответ­ствие букве может быть установлено только с учетом ее окруже­ния. Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской графики: с обозначением на письме фонемы [j] и с обозначением твердости — мягкости согласных фонем. Основная проблема графики — соотношение состава фонем русского языка с составом алфавита.

Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы в реальной, звучащей речи все звуки произноси­лись отчетливо, если бы не было так называемых позиционных чередований звуков и если бы каждому звуку речи строго соответ­ствовала одна и та же буква.

Именно правила графики определяют, что:

—мягкость согласных обозначается следующей за ними глас­ной буквой (мал— мял);

— в некоторых случаях мягкость обозначается буквой ь (брат — брать);

—звук [j] обозначается буквой й, а в сочетании с гласными звуками — буквами е, ё, ю, я.

Вся система правил обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в ходе овладения чте­нием и письмом. При этом не всегда идут от звука к букве (в соответствии со звуковым методом обучения грамоте), часто от бук­вы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков. Это связано с тем, что первоклассникам трудно понять случаи, которые не под­чиняются общему правилу (счёт, мыться, егои т.д.). В таких слу­чаях чтение, т.е. путь от буквы к звуку, способствует усвоению правописания. В связи с этим в методике следует развивать при­емы, ориентирующие детей не только на модель «звук — буква», но и на модель «буква — звук».

В практической работе с учащимися нет необходимости раз­граничивать графические и собственно орфографические случаи, но в научных основах методики это сделать необходимо.

Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают еди­нообразного написания слова. Например, звучание слова город [горат]может быть обозначено буквами русского алфавита в соответ­ствии с правилами графики по-разному: город, горад, горот, горат.Во всех четырех случаях оно будет прочитано как [горат].

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графи­кой, — это уже область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

—написания родственных слов;

—обозначения грамматических форм;

—обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указани­ями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике.

Система изучения русского языка в школе как учебного пред­мета базируется на реально существующей в языке внутренней вза­имосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообра-

зовательной и грамматической (морфологической и синтаксической). Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в коммуни­кативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

Звуковая форма, свойственная любому слову, создает людям возможность для общения: слова физически воспроизводятся и вос­принимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет оп­ределенный смысл, может служить целям коммуникации. В каче­стве такого звукового комплекса, как известие!, выступает слово. Словарный состав языка, его лексика — это своеобразный строи­тельный материал, служащий для выражения мыслей.

Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения слова грамматически организуются, т.е. вступают в определенные отношения друг, с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфи­ке языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выс­тупают звук речи, фонема; для лексикологии — слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамма­тики — слово в своих формах, а также словосочетание и предло­жение; для словообразования — морфема и слово с точки зрения его строения и способа образования.

С грамматической стороны слово, словосочетание и предложение имеют целый комплекс особенностей. Слово имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразования, ему свойственны те или иные грамматические категории (падеж, род, число, лицо и др.), определенная синтаксическая роль. Словосочетание, так же как и слово, имеет формы словоизменения (изменяться может только стержневое слою или оба члена словосочетания). Предложение по своей структуре качественно отличается от слова: слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельностью значения вне слова, составные компоненты предложения имеют самостоятельное лексическое значение, которое в составе предложения лишь уточняется. Предложение и словосочетание в качестве своего «строительного материала» используют слово, но их структура различна. Для предложения характерен еще ряд синтаксических особенностей, а также интонация законченности.

Итак, даже краткое рассмотрение специфики каждой из сто­рон языка подчеркивает сложность отношений между ними, а так­же их взаимосвязь. В аналогичных сложных взаимоотношениях на­ходятся и разделы языковедческой науки, изучающие соответству­ющие стороны языка.

Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамматикой. Звуки, фонемы, слоги существуют в языке не сами по себе, а в составе слова, обладающего определенным лексическим значением.

Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частности, в том, что каждое предложение имеет определенную интонацию. Комп­лекс слов, грамматически и семантически связанных, становится предложением только в условиях вполне определенной интонаци­онной выразительности. При этом смысл предложения зависит от интонации, которую говорящий придает предложению.

Теснейшим образом связаны лексикология и словообразование: во-первых, словарный состав языка пополняется за счет образова­ния новых слов по моделям слов, уже существующих в языке; во-вторых, лексическое значение производных слов базируется на ве­щественном значении производящих основ.

Морфология находится в тесной связи с лексикологией и сло­вообразованием. Морфология изучает в основном грамматические свойства слов, однако грамматическое значение слова всегда выс­тупает в единстве с лексическим и каждое слово заключает в себе признаки, свойственные определенной лексико-грамматической группе, а также свое лексическое значение. Это единство общего в слове и изучается морфологией на базе лексики.

В разностороннюю связь вступают между собой морфология и синтаксис. Морфология изучает главным образом граммати­ческие значения слов и формы их выражения, объектом изучения синтаксиса являются способы организации слов в словосочета­ния и в предложения, а также типы предложений, их значения и условия употребления. В синтаксисе в центре внимания пред­ложение; слово изучается в плане его смысловой и грамматичес­кой связи с другими словами, объединенными в словосочетание или предложение. В морфологии слово может изучаться и вне предложения; оно рассматривается с точки зрения соотношения с другими словами, входящими в ту же лексико-грамматичес-кую группу или имеющими тот же тип склонения, спряжения и т.д. Но такой разный подход к слову в морфологии и синтакси­се не означает отсутствия точек соприкосновения. Напротив, они существуют в самой природе слова и предложения. Коммуника­тивную функцию предложение выполняет благодаря тому, что слова обладают системой словоизменения. Вся система формо­образования и словоизменения изучается в морфологии, но поскольку свое применение она находит в предложении, то изу­чение правил сочетания слов относится к области синтаксиса. При установлении способов соединения слов в словосочетании учитываются морфологические свойства частей речи, входящих в словосочетание.

Приведенные ниже положения определяют методику обучения русскому языку младших школьников с учетом внутрипредметных связей.

1. Исходя из того что все стороны языка (лексическая, фо­
нетическая, словообразовательная, грамматическая) связаны
между собой и в то же время каждой из них свойственны
специфические черты, учащиеся для сознательного овладения
языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и
связь между ними.

Система обучения русскому языку в I—III классах строится с учетом сущности связи между фонетикой, лексикологией, слово­образованием и грамматикой. Данное положение реализуется как при определении последовательности изучения материала (порядок изучения разделов программы), так и в самом содержании обуче­ния (органическая связь между разделами программы, обусловлен­ная их лингвистическими особенностями).

2. Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его ком­
муникативной функции: в целях общения слова как основные еди­
ницы языка должны быть правильно произнесены или написаны,
одинаково поняты всеми людьми, говорящими на данном языке,
грамматически правильно организованы в предложения.

В силу этого для усвоения младшими школьниками сущности связи произносительной, графической, лексической, словообразо­вательной и грамматической сторон языка изучение разделов про­граммы необходимо осуществлять, учитывая ведущую роль комму­никативной функции языка, т.е. осознавая значение каждой из сто­рон языка и их единства в процессе общения людей.

В этих целях при изучении фонетической стороны языка (раздел программы «Звуки и буквы. Слоги. Ударение») большое место отводится уяснению школьниками единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.

При изучении раздела программы «Слово» особое внимание направлено на уяснение единства всех сторон слова: произноше­ния, лексического значения, морфемного состава, совокупности грамматических признаков, образования и употребления в речи и написании. При этом необходимо добиваться понимания как но­минативной (назывной) функции слова, так и взаимодействия в слове его морфемного состава и лексического значения.

При изучении раздела «Предложение» ведущим направлением работы является раскрытие функции предложения как языковой единицы речи и формирование у детей умений сознательно пользоваться предложениями разной структуры в устной и письменной речи.

П

Взаимосвязанное изучение всех сторон языка — ведущий ме­тодический принцип обучения русскому языку.

Психология помогает учитывать особенности процесса позна­ния у младших школьников. Понятия, изучаемые грамматикой, отвлеченны: предмет, признак, действие — абстракции, усвоить которые ребенок может лишь постепенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что бегать, зеленеть, думать, спать— слова, в одинаковой мере обозначающие действия, что это глаго­лы. Понятие «действие», равно как и другие не менее отвлеченные понятия — «предмет», «признак», надо в сознании детей форми­ровать и развивать. Слово «доброта» обозначает качество, при­знак предмета, а между тем грамматика рассматривает это слово как имя существительное.

Возникающие таким образом противоречия между реальным и формальным, между лексическим и грамматическим в слове при обучении необходимо как-то примирить. Пути и средства такого примирения намечает методика грамматики, опираясь на-данные психологии.

Учащиеся не умеют пользоваться при письме правилами, ко­торые они изучили; смешивают одни явления с другими. Психо­логи в этом случае говорят о необходимости учить детей приемам умственной деятельности, помогающим обобщать и отличать одни орфографические явления от других. Методика разрабатывает в со­ответствии с этим пути и средства, наиболее эффективно приво­дящие детей к овладению грамотным письмом. Они намечают та­кую систему упражнений, которая бы вела от знания правила к образованию навыка.

Помимо опоры на языкознание и психологию методика грам­матики руководствуется принципами дидактики, являющейся час­тью педагогики. Учебный материал должен быть доступен детям. Дидактика предполагает сознательное и в то же время прочное ус­воение знаний, выработку умений и навыков. В каждом классе школьники должны получать достаточную подготовку для обуче­ния в следующем классе, такие знания, которые являлись бы ба­зой для дальнейшего обучения.

Но обучение — это не просто усвоение знаний и выработка умений и навыков. Это еще и развитие, воспитание детей. Для уроков грамматики и правописания должен отбираться такой ма­териал, чтобы он был ценен и для воспитания школьников, а ме­тодические приемы обучения должны не только способствовать луч­шему усвоению знаний, но и развивать детей. С точки зрения ди­дактики хороши те приемы обучения языку, которые требуют от ребенка активного внимания, мышления, запоминания.

Грамматические основы методики правописания Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Е. C. Истрина

Allgemeine Gesichtspunkte zur Frage der grammatikalischen Grundlagen der Methodik der Rechtschreibung

Die heutige Methodik der Orthographie geht hauptsächlich von den psycho-physiologiscben Grundlagen des Schreibens und den durch die experimentalle Pädagogik gewonnenen Daten aus. Sie bietet allgemeine Richtlinien för die Methode der Einprägung der Orthographie. Dabei hängt die Zweckmässigkeit der einen oder der anderen Methode von dem Charakter der einzelnen orthographischen Eigenheiten ab. Ein aufmerksames Abwägen der grammatikalischen Grundlagen derselben wird dazu beitragen die allgemeinen, noch nicht genügend geklärten Richtlinien in ein präzises System zu verwandeln. Die Fragen über die Vorzüge der optischen und handmotorischen Empfindung, über den Wert von Regeln usw. müssen aufgeworfen und gelöst werden im Hinblick auf die einzelnen Erscheinungen der Schrift. An Stelle der jetzt verbreiteten Methode der rein phonetischen Übungen und Versuche müssen die orthographischen Übungen mehr auf den morphologischen Grundlagen der Schrift und der syntaktischen Empfindungen der Form aufgebaut werden.

Текст научной работы на тему «Грамматические основы методики правописания»

Грамматические основы методики правописания.

Е. S. Istrina.— Allgemeine Gesichtspunkte zur Frage der grammatikalischen Grundlagen der Methodik der Rechtschreibung.

Die heutige Methodik der Orthographie geht hauptsächlich von den psycho-physiologiscben Grundlagen des Schreibens uud den durch die experimentalle Pädagogik gewonnenen Daten aus. Sie bietet allgemeine Richtlinien für die Methode der Einprägung der Orthographie.

Dabei hängt die Zweckmässigkeit der einen oder der anderen Methode von dem Charakter der einzelnen orthographischen Eigenheiten ab. Ein aufmerksames Abwägen der grammatikalischen Grundlagen derselben wird dazu beitragen die allgemeinen, no^h nicht genügend geklärten Richtlinien in ein präzises System zu verwandeln.

Die Fragen über die Vorzüge der optischen und handmotorischen Empfindung, über den Wert von Regeln usw. müssen aufgeworren und gelöst werden im Hinblick auf die einzelnen Erscheinungen der Schrift.

An Stelle der jetzt verbreiteten Methode der rein phonetischen Übungen und Versuche müssen die orthographischen Übungen mehr auf den morphologischen Grundlagen der Schrift und der syntaktischen Empfindungen der Form aufgebaut werden.

Методика правописания рассматривает способы обучения правописанию, утверждая их на двух основаниях: на общем строе системы русского правописания с одной стороны, и на психофизиологическом анализе процесса письма с другой. В первом отношении методика правописания тесно связывается с грамматикой русского языка и является в сущности частью этой последней. Система русского правописания прежде всего устанавливает те факты, которые подлежат усвоению, и несомненно, что характер этих фактов должен Ьпределять собой в той или иной степени и построение методики правописания. Но каково может быть это влияние материала на методы его усвоения и как проводится оно в методике в действительности?

Известно, что в методике правописания существовали направления грамматическое и анти-грамматическое. Методика правописания в прошлом столетии строилась в сильной степени на грамматических основаниях. „Русская грамматика учит правильно говорить и писать по-русски», »Важнейшее условие грамотности — знание грамматики*— вот положения, которые возглавляли учебную и методическую литературу прошлого столетия, охватывая почти целиком этот длинный период н переходя из него в начало нынешнего века. В силу этого не приходилось много думать о разнообразных способах обучения

правописанию, ибо главный способ —это было знание грамматики, знание, заучивание грамматических правил. Грамотное письмо по этим воззрениям представлялось сознательным применением правил, и дело обучения сводилось к развитию в учащихся способности применять известные им теоретические правила к фактам письма. Это шло, главным образом, путем диктовки, заставлявшей слышимое слово переводить в форму грамматической системы, определяя тем самым его написание. К диктовке присоединялись и некоторые другие письменные работы, помогавшие развитию способности такого перевода,— дополнения текста с пропущенными буквами, исправление текста с нарочито данными в нем ошибками (какография) и под. В этой системе обучения письму методики в сущности не было; дело сводилось к установлению необходимых правил и обстоятельному их изложению для заучивания. Действительная же методическая разработка обучения правописанию пошла по другому пути, что относится на русской почве ко второй половине прошлого века.

Под влиянием западно-европейской педагогики и показаний собственного школьного опыта началась разработка методики орфографии в отношении к письменным упражнениям, которые производятся учащимися при обучении письму. Эта разработка, касавшаяся разнообразных условий и приемов ведения письменных орфографических работ, являлась сначала лишь дополнением к системе грамматических знаний, при котором грамматические обоснования обучения оставались в полной силе; нужно было прежде всего выучить детей грамматике и правилам, а потом умелыми приемами в письменных упражнениях укрепить навык применения правил в письме (Буслаев, Ушинский, Тихомиров, Пуцыкович и др.). Дальше, однако, дело пошло иначе. В основание обучения орфографии, вместо грамматических положений, легли данные психофизиологического анализа процесса письма, изучение которого вошло в ряд научных дисциплин: физиологию, экспериментальную психологию, общую лингвистику и далее перешло в экспериментальную педагогику. Психофизиологический анализ процесса письма выдвинул новые обоснования методики орфографии: навык вместо знания и постоянные восприятия правильных написаний вместо размышлений над сомнительными: было выдвинуто значение зрительных и рукодвигательных представлений в процессе усвоения письма. Вместе с этим, прежние приемы, исходящие от грамматических знаний, от применения правил, стали вызывать большие возражения относительно своей целесообразности: диктовка, подстановка пропущенных букв и, тем более, исправление нарочито испорченного текста подверглись решительному осуждению, как приемы, опирающееся на сомнения, случайные угадывания, а не на естественное закрепление орфографического навыка. Вместо них стали выдвигаться новы.- приемы, особенно списывание, как наиболее целесообразный прием для усвоения правильного письма, оберегающий учащихся от впечатлений письма неправильного.

Эти новые психофизиологические основания методики орфографии естественно пошатнули старые основания грамматические. При этом, грамматические обоснования ослабились не только в отношении системы практических приемов письменных упражнений (списывание вместо диктовки и под.), но — что очень важно — стало ослабляться вообще внимание к грамматической стороне русского правописания и методики его обучения. В методической литературе все чаще высказывались мнения, что грамматические правила совсем не имеют значения при усвоении правописания, или, по крайней мере, значение их

крайне мало и сомнительно. Все внимание было направлено на характер письменных работ в отношении психофизиологических его основ.

Так обстояло дело на переломе XIX—XX столетий. В начале нынешнего столетия это направление получило еще большую крепость и отчетливость под влиянием трудов в области экспериментальной педагог ики немецкого педагога д-ра Лая и проф. Меймана. Как известно, д-р Лай производил в течение 6-ти лет ряд систематических опытов над учащимися (100 классных опытов над 3.000 школьников и 49 опытов над 1.800 семинаристами) для определения, какие ассоциации играют главную роль при письме и какие, в силу этого, представления следует создавать и укреплять у учащихся при обучении правописанию. Из своих опытов д-р Лай сделал вывод, что важнейшим фактором при закреплении навыков письма являются рукодвигательные представления, дополняемые представлениями цельного зрительного образа слова. Проф. Мейман, в критическом разборе опытов и выводов Лая, внес в его положения некоторые поправки, признав первенствующим фактором в процессе усвоения письма представления зрительные, а уже далее — рукодвигательные, и присоединив к ним анализирующее произнесение слова, т.-е. представления слуховые. Выводы Лая и Меймана привели в методическом отношении к признанию лучшим приемом при обучении правописанию прием списывания с отчетливого правильного текста, т. к. при таком списывании ярче всего выступают названные важнейшие факторы: зрительные представления и движения руки. Эти выводы были приняты и в русской методической литературе, укрепившей и несколько расширившей их дальше на основе специальных лингвистических трудов по вопросам русского правописания. Важнейшими трудами в этой области являются труды проф. А. И. Томсона ‘) и проф. Д. Н. Ушакова 2). Труды названных авторов в значительной мере подкрепляют основные положения, проводимые Лаем и Меймаиом, утверждая их частью на психофизиологическом анализе процесса письма, а частью на анализе системы русского правописания. Так как система русского правописания построена на морфологических принципах, а не на фонетических, то приходится особенно выдвинуть и развить в отношении к ней некоторые положения, диктуемые и экспериментальной педагогикой, именно: 1) основным приемом должно быть списывание, а отнюдь не диктовка, выдвигающая слуховые представления, не соответствующие морфологическим основам письма; 2) списывание должно быть сознательным и проводиться отнюдь не путем переписывания отдельных букв, но целых слов или, по меньшей мере, морфологических его частей, связанных с определенными значениями. И далее, т. к. конечной задачей обучения правописанию является навык в свободном писании (а не в специальных школьных упражнениях), то выдвигалось третье важное положение—о своевременном переходе от списывания к произвольному письму и укреплению навыков на мзтериале именно этого письма.

Как видно из сказанного, лингвистическая литература не внесла в обсуждение вопроса существенных грамматических обоснований. Обратно, она подкрепила отрицательное отношение к грамматическим

‘) Проф. А. И. Томсон. Реформа в ущерб грамотности и правописанию. Одгсса, 1903,—К теории праппписания и методологии преподавании его в связи с проектированным упрощением русского правописания. Одесса, 1904.—Необходима реформа не правописания, а преподавания правописания. Одесса, 1905.

Д, Н. Ушаков. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. М. 1911 (изд. 2-ос—1917 г.).

знаниям и орфографическим правилам, допуская последние в деле обучения правописанию лишь в небольших размерах, когда правила коротко и ясно определяют явления письма, встречающиеся во многих случаях (А. И. Томсон). В отношении к отдельным орфограммам, как определенным фактам русского письма, лингвистическая литература тоже не дала существенных указаний, ограничиваясь лишь некоторыми общими положениями, например о необходимости знания, для правильного письма, таблиц склонения и спряжения (А. И. Томсон). Таким образом, лингвистические обоснования методики русского правописания приняли ту же систему общих методических положений, хотя эти общие положения и утверждались на тщательном анализе системы русского письма.

Исходя из указанных выводов экспериментальной педагогики с одной стороны и из согласных с ними положений русской лингвистики с другой, школьно-методическая литература по вопросам русского правописания стала на тот же путь оценки и рекомендации различных способов письменных орфографических работ по основаниям психофизиологического анализа процесса письма, добавляя к этому лишь отдельные указания и поправки, выдвигаемые главным образом живыми потребностями школьной практики. Так, в ней нередко проводился с особой настойчивостью принцип сознательности при списывании; это приходилось делать потому, что момент сознательности списывания, указанный как в трудах Лая и Меймана, так и в русской лингвистической литературе, не был достаточно воспринят в практике русской школы, и одно время в ней царило увлечение механическим письмом, что не отвечало задачам ни орфографическим, ни общепедагогическим. В остальном, школьно-методические руководства давали лишь небольшие различия относительно отдельных приемов письменных работ, выдвигая, например, особенно списывание не с печатного, а с рукописного шрифта, или останавливаясь на вопросах выработки текста со стороны его содержания и объема и под. по основаниям общепедагогическим. Но все это были моменты, только развивающие и частично дополняющие основные положения экспериментальной педагогики. Для подтверждения сказанного укажем на важнейшие методические руководства: Н. М. Соколова и Г. Г. Ту-мимаН. С. Державина3), М. А. Тростникова 3), Н. К. Кульмана •), А. Д. АлфероваП. О. Афанасьева *>, не повторяя здесь их положений.

Указанные методические руководства связаны уже с прошлым методики правописания. В настоящее же время в ней намечаются новые пути развития, связанные частью с новыми методическими направлениями русской школы вообще, а частью выдвигаемые необходимостью поднять школьную грамотность, упавшую в последние годы, по разным причинам, до крайне низкого состояния. Последнее обстоятельство вызывает сейчас усиленное внимание к вопросам обучения орфографии, что находит себе выражение в методических статьях по этому вопросу и в многочисленных практических пособиях и задачниках по орфографии, представляющих обильный материал для пись-

‘) Обучение правописаш.ю. Сп0. 1913.

31 Основы методик и преподавания русского языка н литературы. Ч. III. Русское правописание. 2-е кзд. 1923.

‘) Методика письма и письменных упражнений.

4) Методика русского языка. Глава IV.

Родной язык в средней школе. Глава VII.

•) Методика родного языка в трудовой школе. 1923. Гл. V.

менных упражнений. В тех и других работах мы сталкиваемся снова с двумя основными заданиями: разработкой системы письменных работ с одной стороны и выяснением отношения между навыками письма и грамматикой с другой.

Система письменных упражнений за последние годы значительно расширилась, и вместо прежних однообразно построенных материалов для списывания или диктанта мы находим сейчас в школьных руководствах богатый материал для разного рода работ, имеющих в виду орфографические навыки, но вместе с тем. способствующих общему развитию языка и отвечающих требованиям активной творческой работы детей. Работы эти обычно характеризуются в методическом отношении, анализирующее списывание (списывание с текста

с выделением каких-либо написаний путем подчеркивания, выписки и под.) и упражнения, в которых проявляется большая степень активности (например вставка слов в пропущенный текст). Далее рекомендуется переход от таких специальных упражнений к произвольному письму, в котором дети уже свободно пользуются полученными навыками. Однако, если смотреть на письменные работы не с точки зрения дидактической (большая активность работы вообще), а с точки зрения орфографической, то работы по своему характеру должны получить иную классификацию. К типу списывания должны подойти все работы, в которых нужное написание, соответствующее данному правилу, данному навыку, дается в готовом виде. Например, если в текст (Печь кладется, а дом. Суп варится, а пирог. Холст прядется, а чулок . и т. д.) надо вставить недостающие слова в форме 3-го лица единств, ч. глаголов, и эти формы приведены вслед за текстом (вяжется, строится, печется и т. д.) ‘). то очевидно, что с орфографической точки зрения данное упражнение подойдет под тип списывания, т. к. выбор слов идет не по орфографическому основанию, а по семантическому. Такой тип списывания можно назвать комбинаторным. К этому же типу отнесем и такую работу: „Составляйте свои примеры, чтобы они начинались следующими словами: После общего собрания . Без драматического кружка. У сельского кооператива» и т. д.2), поскольку эта работа относится к написанию прилагательных родит, пад. единств, ч. муж. и ср. рода, ибо изучаемые формы даются готовыми, а добавление текста с грамматической точки зрения определяется не формой прилагательного, а сочетанием существительного с предлогом.

Второй тип работ—работы с образованием (изменением) рассматриваемой формы. Сюда относится образование форм изолированных, в сочетаниях или в тексте—по данному образцу; например по образцу перо — перышко образовать: стекло —. ведро — . гнездо—. и под.; или после вывода об окончании именит, пад. множ. ч. прилагательных на ые, ие изменить единств, число на множественное в ряде сочетаний (красный флаг —. ) или в ряде примеров (Белая ручка чужой труд любит).

Третий тип — употребление (применение) форм, куда относятся такие работы, в которых приходится выбрать для текста одну из нескольких данных форм, или на основе данного текста создать нужную форму (слова в начальной форме могут быть для этого даны;, или для данной формы составить текст. Примеры: „По чему —

‘) И Н. Шапошников. Задачи по правописанию, ч. 1, зад. 113. 3) Шапошников. Задачи, ч. II, зад. 172.

Почему.— 1) . он ударил тебя? — По руке. 2). ты заболел? — Вчера промочил ноги»1) — „Допишите речи: .Девочка сорвала . незабудку, . ромашку, . маргаритку с . серединкою». Следуют слова для справок: белая, голубая, золотистая и т. д.а). — Составьте рассказ на тему „Вечер в деревне» со следующими словами: зажигается, торопятся, убраться. учиться. разносится и под. а).

При оценке самодеятельности учащихся, при требовании не злоупотреблять списыванием и при других методических соображениях, надо принимать во внимание и данную орфографическую точку зрения.

В дальнейшем, при классификации орфографических явлений, мы уже не будем останавливаться на разных типах работ, имея в виду, что а каждом отдельном случае работы должны развиваться в указанном порядке, посколько они подходят к данному написанию. Третий тип работ является переходом к произвольному письму (опять с точки зрения орфографической) и заслуживает большого внимания.

По вопросу о соотношении между грамматикой и навыками письма, в методических статьях и положениях последних лет замечается несомненный поворот в сторону признания грамматики, как общего руководящего начала при сознательном отношении к письму. Постоянно встречаются указания, что навыки письма не усваиваются чисто механически, но должны исходить из сознательного наблюдения над правописанием слов по типам и из обобщения о данном орфографическом типе, а это опирается, конечно, на грамматические основы письма; что знакомство с основами научной грамматики облегчает приобретение орфографических навыков, способствует сознательности, отчетливости письма и под. Глубже на этом вопросе останавливался А. М. Пешков-ский в своих методических статьях и в вводной статье к 1-му выпуску .Нашего языка», — решительно указывая, что для многих орфографических явлений зрительной и рукодвигательной памяти не за что зацепиться вне грамматического анализа. В защиту грамматического анализа при обучений орфографии высказался недавно на страницах .Родного языка в школе» Н. Поздняков4). —

Однако, приходится отметить, что рядом с этим мы встречаем и неотчетливые положения по этому вопросу. Неотчетливость происходит главным образом из-за слишком общего характера высказываемых положений и из-за общего же стремления защитить самостоятельное положение школьной грамматики, как научной дисциплины, вне ее практического применения к потребностям орфографии 4).

Такими же общими положениями, дополняемыми ссылками на отдельные мнения и случайными иллюстрациями, освещается вопрос о значении правил в процессе усвоения орфографии.

Наконец, недостаточность грамматического обоснования сказывается и в классификации ошибок, которая встречается в трудах по школьной орфографии. Ошибки классифицируются обычно по грамматическим основаниям, но тоже по слишком общим, не связанным с методикой орфографии; наприм. по принадлежности ошибочно напи-

‘) Шапошников. Задачи, ч. II, с. 145. Но задача 260 нас. 144 неудачна, это тип какографии Она может быть предложена лишь устно.

Д. Н. Ушаков. А. М. Сми нова. Учебная книга, ч. II, зад. 195.

«) К вопросу о мерах борьбы с малограмотсостью учащихся. — Родной язык в школе, ки. 11 — 12, 1926 г.

См. наприм.: М. И. Тарасов. Правописание в комплексе. 1925. См. также главы по методике орфографии в нелавно вышедших .Очерках по методике русского языка* В. А. Малаховского.

санного слова к той нли иной части речи, по отношению ошибочного написания к составу слова (ошибки в корне, в суффиксе, приставке) и под. Далее, классификация не выдерживает иногда и такого общего основания и переходит к отношению письма к местному произношению или к причине ошибки в смысле психического ее возбудителя (ошибки по аналогии и под.). Вот пример такой невыдержанной классификации: 1. Ошибки в оконч. падежных форм имен существительных. 2. В окончании прилагательных форм. 3. В правописании глаголов. 4. В раздельном и слитном написании предлогов. 5. В правописании так называемых сомнительных гласных и согласных. 6. На основе неправильного местного выговора. 7. В согласовании1).

Чтобы перейти от.общих и в то же время неустойчивых указаний на значение грамматического анализа и грамматических правил в деле обучения правописанию к указаниям более отчетливым и систематическим, распределим орфографические явления на несколько групп, различествующих между собой именно в их отношении к грамматике. Тут надо отметить, прежде всего, две основные группы: явления письма, основанные на грамматических фактах, и явления, от грамматической системы русского языка независимые. Каждая из названных групп в свою очередь может быть разделена на две, т. е. всего намечается четыре группы явлений. Первую группу явлений составляют орфограммы, определяемые системой правописания и подлежащие более или менее точным теоретическим формулировкам, т. е. орфографическим правилам; их усвоение требует специальных упражнений для каждого отдельного их вида, т. е. соответственно отдельному правилу. Вторую группу составляют те явления правописания, которые связаны с основным — морфологическим—принципом русского правописания и тем самым с системой русской грамматики, без того, однако, чтобы они определялись точными положениями в виде .правил»; они определяются представлениями о морфологическом составе слова. Третью группу составляют явления, вытекающие не из системы русского правописания, а лишь из системы русской графики, определяющей соответствия между звуками и буквами, которые должны усваиваться в период обучения грамоте путем практических упражнений. Наконец, четвертую группу составляют различные написания, входящие в русское письмо, как наличные, установившиеся факты, не поддающиеся систематизации с указанных выше трех точек зрения и находящие себе объяснение за пределами основ русского письма, воспринимаемых современным сознанием (напр. исторические написания, условные написания заимствованных слов и под.). Остановимся подробнее на всех этих группах.

Наиболее сложной в отношении методов обучения является первая группа. Она содержит в себе, в свою очередь, разнообразные явления, требующие новой классификации по своим орфографическим основаниям. Поступим с ней таким образом. Приняв во внимание те факты правописания, которые связываются с определенными правилами, распределим эти факты в зависимости от того, чем определяются данные правила и их выполнение на письме. Предлагаем следующую классификацию.

‘) Н. А. Костин. Способы и приемы обучения орфографии, с 37. См. также статью С. А. Золотарева: .Причины школьной безграмотности и меры борьбы с нею*.—РодноП язык в школе, кн. 11 — 12, 1926 г.

1. Группа графическая. Сюда относятся условные написания некоторых графических сочетаний, не соответствующие общим положениям русской графики, именно: во первых, сочетания шипящих ж, ч, ш, щ, с буквами а, и, у, вне зависимости от обозначения твердого или мягкого произношения данных согласных; во вторых, часто встречающиеся сочетания чн, чк, чт, нч, нщ — без мягкого знака, несмотря на смягченный первый согласный. Формулировка данных положений и выполнение их на письме основывается только на представлении данных графических сочетаний, и в силу этого навык соответствующих напи- • саний должен укрепляться исключительно на восприятиях зрительных

и рукодвигательных. Для этих явлений не нужно в сущности формулированное правило, а нужны зрительные восприятия этих сочетаний (в таблицах, в жирном шрифте текста для списывания) и рукодвнга-тельные упражнения с подчеркиванием. При этом, имея в виду орфографические навыки, решительно думаем, что таблицы и упражнения должны заключать в себе все группы сочетаний: жа, ша, ча. ша.— жу, шу, чу, щу, — жи, ши, чи, щи, — а не только те из них, в которых имеется несоответствие звукового и письменного сочетания (жи, ши, ча. ша. чу, щу). Внесение звуковых обоснований нарушает отчетливую систему данных сочетаний, построенных на принципе графическом. Ведь в этих сочетаниях прием обозначения мягкости не выдержан в принципе, и наблюдаемые соответствия между письмом и произношением в половине этих сочетаний являются для современной орфографии случайными, а не принципиальными; кроме того, отсутствие двоякого произношения шипящих — твердого и мягкого, а также диалектические колебания в нем затрудняют эту обоснованность1). В силу этого, теоретические обобщения (если они даются) и таблицы должны включать в себя лишь положительные данные для всех указанных графических сочетаний, без указаний отрицательных (.пишется и, а не ы*) и без сопоставлений акустических (.после ж, ш слышится ы, а пишется буква и»). Для сочетаний чн.чк, чт и под. нужно опираться на те же графические основания, не прибегая к сопоставлению их с произношением. Для орфографических навыков такие постоянные параллелизмы письма и произношения -не целесообразны (см. ниже).

2. Группа семантико-звуковая. Сюда относится правописание слов с безударными гласными (проверяемыми ударением) и слов с глухими и звонкими согласными (проверяемыми положением перед гласной),— .сомнительными* гласными и согласными по старой грамматической терминологии *). Задача навыка состоит для этих случаев в закреплении известного графического образа с определенным значением (восприятие морфемы, обычно — корня), повторяемого в различных звуковых комбинациях данного словарного гнезда, так, чтобы, несмотря на звуковые (слуховые) колебания этих комбинаций, образ оставался неизменным. Навык этот определяется в значительной степени семантическими и морфологическими ассоциациями, фонетическое же его основание — только толчок для осознания данного образа (морфемы). Между тем, закрепление соответствующих навыков идет обычно фонетическим путем, без достаточного внимания к семантическим и морфологическим ассоциациям и при том путем проверки: от сомнитель-

‘) Нередко приходится наблюдать, что студенты, запоминая обшее положение о постоянной твердости одних н о мягкости других шипящих в литературном произношении. ошибаются однако в указании, какие же из них тверды, а какие мягки.

г) С точки зрения орфографической термины чти не заслуживают такого безусловного осуждения, как это теперь принято.

ного положения к отчетливому, от неизвестного к известному. В орфографических пособиях обычно дается ряд отдельных слов, относительно которых приходится доказывать, что написание их требует проверки, и давать прием проверки: мячи — мяч; мечи — меч; водй — вбды; сад — сад^| и под. При этом попадаются задания: доказать правильность написаний: мячи, гриб, луг и под., что сделать, конечно, совсем невозможно, ибо такое, а не иное написание (мечи, грипп, лук) связывается лишь с семантическими ассоциациями, для которых в отдельных словах нет никаких данных. Неправ, думаем, и А’. М. Пешковский, который ведет учащихся к данным навыкам путем нарочитой фонетической тренировки на созвучных парах слов, разно пишущихся,— вне семантической отчетливости и обобщения словарного гнезда, — путь слишком искусственный, далекий от живых восприятий языка.

Орфографические занятия для рассматриваемой группы слов должны идти в следующих направлениях.

ОТ написания несомненного с отчетливо воспринимаемым значением (дети играли в мяч, на лугу; вол пасется и под.) — к ряду образований того же гнезда, с выделением в этих обр?зованиях данного сочетания, как в случаях несомненных, так и сомнительных (резиновый мячик, купить мячи, два мяча, бросить мячём; луговой, зеленый луг; волы пасутся, воловья шкура, продать вола и под.): при этом внимание особенно останавливается на написаниях в сомнительных случаях, и написание это подкрепляется проверкой. Далее, от написания несомненного определенной морфологической группы к образованию иной морфологической группы того же слова — с написанием сомнительным (ложечка— ложка, кружечка — кружка, чашечка — чашка и под.; сады—сад, дубы -дуб, огороды—огород, супы—суп и под.’). Иначе говоря, навык должен опираться на закрепление морфемы в ряде слов (хотя и без этой формулировки), а не на изолированную фонетическую проверку. Прием же проверки (лодка, т. к. лодочка) вполне приемлем и полезен в процессе выработки навыка, как один из приемов, но не единственный и не первичный.

С этой группой написаний соединяются в некоторых пособиях (у А. М. Пешковского, у О. Д. Удальцовой и М. О. Цирес написания слов с безударными гласными, не поддающимися проверке ударением (собака, болото, баран и под.). О них следует сказать, что упражнения в их написании тоже должны итти по возможности путем закрепления данной морфемы в группе образований: собака — собачья дружба; болото — болотистая почва, болотное растение и под.; иначе — написания эти должны усваиваться небольшими группами, объединенными орфографически (слова с о или слова с а, с е и под.), а также по какому-либо иному основанию (семантическому: названия предметов одежды — башмак, башлык, сапог: плодов и овощей — арбуз, капуста, малина и под.; по основанию алфавитному и под.), — так чтобы закреплялась группа слов; для этого могут пригодиться и временные стенные таблицы. Списывание же больших рядов разнообразных слов этого рода (у Удальцовой и Цирес), а тем более сопоставление подобнозвучных, но разно пишущихся слов (у А. М. Пешковского) явно не целесообразно. Такие ряды слов должны иметь место в орфографическом справочнике, но не в книге для упражнений.

‘) Такое построение упражнений проводится в книге: Д. Н. Ушаков, А. М. Смирнова и Н. Н. Щеистова, Учебная книга по русскому языку.

‘) О. Д. Удалыюва н М. О. Цирес, Орфография в школе взрослых.

Присоединяется еще к этой группе написаний указание на возможное чередование о — й в одном гнезде (ломка — разламывал) с правилом, что в таких случаях при безударном гласном надо писать о. Полагаем, что такое правило, в применении к данной группе, не заслуживает внимания; фонетическое обоснование его не отвечает грамматической сущности явления (чередования, имеющего значение „внутренней формы»); к тому же, правило слишком сложно, особенно, если принять во внимание фактическую незначительность его применения и возраст, к которому оно относится.

3. Группа словообразовательная. К ней относим написания словообразовательных частей слова, определяемые известными теоретическими указаниями — правилами. Таковы правила о различении суффиксов ушк-а и ышк-о в зависимости от рода слова, суффиксов уменьшительных образований муж. рода ек и ик (ножичек, ключик); правило об изменении з на с в приставках перед глухими согласными; правило сохранения приставки с перед следующими звонкими (сбегать, сделка); различение приставок раз (рас) и роз (рос). Относительно этих написаний надо указать, что в них необходимо основываться на морфологическом анализе слова и давать тем самым восприятие морфемы, не переводя морфологические факты в область фонетическую. Нельзя согласиться, например, с правилом .начальные зб, зд, зг, жж пишутся как сб, сд, сг, сж» (ср. Н. Н. Щепетова и В. А. Флеров. Самодиктанты и свободные диктанты. 1922 г., 27).

Морфологический характер данного явления, как и общий морфологический принцип русского правописания, требуют упражнений морфологического типа, т.-е. в данном случае, наприм., образований от ряла слов новых рядов с приставками: бить — вбить, отбить, перебить, подбить, сбить и под. Думаем, что такие упражнения не следует ограничивать только случаями ассимиляции звонких и глухих; следует лишь выделить эти случаи — с особым вниманием к их правописанию (образования с приставкой с от ряда слов: сварить, смести, списать, сделать, сбросить и под.). Вообще, внимание должно направляться на восприятие определенных морфем, а не на восприятие звуковых фактов, подлежащих орфографическим поправкам (ср. „пишется непременно с, хотя слышится з» — у Удаль-цовой, с. 49). Таким же образом думаем, что и правописание приставок вое. ис, нис, рас. рядом с приставками воз, из, низ, раз. должно укрепляться проверкой условий сочетания (перед глухими), с графическим выделением приставки и следующего согласного, а не опираться на соответствие произношению, как это обычно делается (см. С. И. Абакумов и В. Н. Клюева, Рабочая книга по орфографии — работы 18 и 19; Н. Логутов, Сборник упражнений для изучения русского правописания, с. 13 и др.). В данном случае морфологический принцип правописания, действительно, нарушен (против чего не без основания возражали при обсуждении реформы правописания в Комиссии при Академии Наук); однако, правописание может быть формулировано и без акустической проверки—на основании сочетаний с следующими согласными; акустическая же проверка легко может нарушить общее направление морфологических восприятий письма в отношении приставок, — особенно рядом с другими приставками, в правописании которых основной принцип сохранен,—и внести путаницу представлений. Зрительное выделение морфем при письме или в таблицах вполне уместно. — О раздельном письме предлогов и слитном письме приставок—см. группу 7; о различении пре и при главу Ш.

4. Формальная группа отчетливая. К ней относятся написания нескольких флексий в отчетливо ‘воспринимаемых формах, причем написания эти определяются также отчетливыми правилами. Это правописание формы родит, пад. ед. ч. муж. и ср. р. прилагательных на ого, его: правописание форм именит, пад. множ. ч. прилагательных на ые, ие и правописание форм наст, (будут, соверш.) времени 2-го лица единств, ч. изъявит, на шь и повелит, форм ед. ч. на ь (сядь, режь). Восприятие данных форм не сталкивается с наличием созвучных форм с иным, но близким значением. Правило в силу этого очень полезно, на него вполне можно опираться. Для развития навыка пригодны следующие упражнения: образование (изменение) форм в кратких сочетаниях, исходя от начальной формы, (белый цветок— белого цветка; стальной нож — стальные ножи; писать—ты пишешь; я пишу — ты пишешь; сесть-сядь, резать — режь; ты плачешь — не плачь; ты встанешь — вст а н ь); образование форм для вставки в текст (Сытый. не разумеет); образование обычных, часто встречающихся с данными формами сочетаний — отдельно или в виде рассказа (названия цветов или других признаков предметов для форм прилагательных)1). Таблицы, закрепляющие данные написания, вполне пригодны.

Признавая названные формы отчетливыми, приходится все же отметить и возможность смешения их у малограмотных с иными созвучными формами, что отражается, впрочем, на правописании не рассматриваемых форм, а именно форм иных, созвучных. Так, под влиянием именит, множ. прилагательных на ие пишут это ие вместо ия и в именит, множ. существительных средн. рода (разные мнение). Такая ошибка указывает на плохое восприятие форм; для устранения ее будут полезны упражнения на образование форм именит, множ. числа от именит, единств, в сочетаниях существит. средн. рода на ие с прилагательными (на ые, ие): чужое мне-н и е—ч ужие мнения, большое имени е—б о л ьш и е имения, новое предприятие—новые предприятия. Другая ошибка — перенесение ого из форм прилагательных в созвучные формы наречий или родит, пад. существительных на ова (снова, из Ростова), — грубая ошибка, указывающая на общую малограмотность; возможности ее появления должны мешать упражнения с прилагательными на ого не изолированно, а в сочетании с существительными; наличие ее требует, помимо указания на полное несоответствие форм, общего поднятия грамотности. Правило, напоминающее о формах прилагательных, является удобным критерием при сомнениях и ошибках:

5. Формальная группа затрудненная. Так определяем формы с орфограммами, восприятие которых требует в процессе навыка известного анализа для применения; отсутствие анализа легко создает определенные ошибки. Дело не в восприятии формы, как таковой, и не в ее грамматическом определении, а именно в дополнительном анализе ее состава и ударения, что лежит в основе написания, что создает затруднения и на что должно быть обращено главное внимание. Сюда относится написание ь в формах 2-го лица единств, ч. изъявит, и повелит, на с я ив формах множ. ч. повелит, (сядьте). Формы требуют анализа в отношении отделения с я и те для написания перед ними ь, очевидность которого, связанная с конечным написанием, ослабляется наличием после него с я и те. Правило по-

Ч Хороший материал для таких упражнений можно найти в Задачах по правописанию И. Н. Шапошникова и в Учебных книгах Д. Н. Ушакова, А. М. Смирновой.

лезно. как напоминание об анализе; упражнения естественно должны строиться на выделении с я и те и особенно на образовании от формы с ь на конце соответствующих форм с с я и те по их типам (учишь — учишься, умываешь — умываешься; спрячь — спрячься, брос ь—б росься; сяд ь—с ядьте. реж ь—р ежьте), а далег на образовании снапр., вставкой в текст) затрудненных форм и без непосредственной связи их с отчетливыми (смеёшься, боишься!. Другие сюда относящиеся случаи—написания ь в числительных количественных пятьдесят, шестьдесят, пятьсот, шестьсот и др. при пятнадцать, шестнадцать и под., если иметь в виду закрепление этих написаний с помощью сравнения их с изменяемостью или неизменностью первой части в склонении; правило (если первая часть составного числительного в склонении изменяется, то в именит, пад. после нее пишется ь) является напоминанием для анализа. Практическое развитие навыка может опираться на образование форм именит, пад., исходя от форм родит, (нет пятисот рублей — есть. рублей; прошло около пятнадцати дней — прошло. дней). Однако, для данных орфограмм целесообразно и более механическое развитие зрительных и рукодвигательных навыков, во-первых, путем систематического списывания форм склонения по типам, с выделением соответствующих графических сочетаний ‘пятьсот, пятисот, пятьюстами; пятнадцать, пятнадцати и т. л.), во вторых, с помощью таблиц, при том не только с орфографическими, но и с цифровыми указаниями.

К этой же группе следует отнести написания не и ни. различающиеся в зависимости от ударения (нёкому и никому), а также слитное и раздельное их написание в сочетаниях с местоимениями, определяемое наличием или отсутствием предлога (никому — ни к к о м у). Правила нужны; упражнения исходят от них; в упражнениях необходимо обозначение ударения и выделение предлога; в не-большой степени можно обходиться изолированными формами (никому— нёкому), но главным образом работать с текстом, так как с различием орфограмм связано различие значений. Обоснование данных орфограмм дает материал и для отчетливых зрительных восприятий, в частности для таблиц, — с выделением ударения и предлога.

К формальной группе затрудненной также относим правописание глагольных форм 1-го и 2-го спряжения с безударными орфограммами ешь — ишь, ут (ют) —ат (ят Л*«. Го оложсний, иначе—фразовых типов с неопределенной формой, в этой книге вообше дается хороший материал.

Это касается всей рассматриваемой группы, требующей к себе •большого внимания с точки зрения синтаксической. Группа эта любопытна в методическом отношении, ибо она особенно ясно показывает, что грамматическое обоснование орфографии не совпадает непременно с наличием правил, и что выработка навыка, выдвигаемая психофизиологическими основами письма, должна опираться на грамматическую систему орфографии.

7. Группа семантико-синтаксическая. Сюда относим слитное i равописание приставок, созвучных с предлогами, наряду с раздельным написанием предлогов; слитное написание наречий и союзов при раздельном написании созвучных сочетаний (потому и по тому пути, вначале и в начале года, чтобы и что бы и под,); слитное и раздельное написание отрицания не с прилагательными и глаголами; различение написаний не и ни в предложении (не читал книги; сколько ни читал. ).

Для этой группы тоже нет правил, а имеются лишь приемы распознавания различных фактов правописания, совпадающих в произношении, причем приемы основаны на синтаксическом и семантическом анализе. Для слитного правописания приставок, созвучных с предлогами, и для раздельного письма последних обычны приемы вставки прилагательного между предлогом и существительным (от дома — от соседнего дома) и прием изменения слова (приставка остается при нем, а предлог отпадает или заменяется другим). Для последнего приема можно предложить облегченный вариант — нахождение начальной формы слова, т.-е. именит, пад., при котором предлог неизменно отпадет, а приставка останется; этот прием пригоден для существительных и прилагательных (работать за плату — плата; нашить заплату — заплата; из лишнего материала—лишний материал; не хочу излишне го внимания излишнее внимание). Следует, думаем, вести упражнения и в направлении образования существительных от префиксальных глаголов (глаголы же с префиксами всегда слитны), или сопоставления тех и других для семантических ассоциаций (подставить—подставка, вставить —вставка, изучить — изучение и под.).

Семантико-синтаксические основания лежат в различении правописания от того и оттого, за чем и зачем и под.; восприятие различия и здесь приходится вести по этим двум путям, не ограничиваясь только одним, особенно семантическим, как это часто наблюдается в учебных пособиях. Синтаксическое различение можно проводить путем выяснения синтаксического положения слова в синтаксическом анализе или через выделение определенных синтаксических сочетаний, включающих в себя то или иное написание (услышал впервые — в первые дни; мчатся вдали — в дали голубой и под. или тоже пришел, тоже упал; сказал то же, что и, сделал то же. что. ); пригоден прием некоторого изменения данных слов и сочетаний для выяснения формы, наприм., отбрасывания же (сказал то же, что и вчера—сказал то, что и вчера; сказал то самое, что и вчера) и под.

Относительно правописания не слитно и раздельно и различения раздельных не и ни нужны те же обоснования, т.-е. упражнения в их синтаксическом и семантическом восприятии (ср. группу 5-ю) х).

‘) Укажем па работу: В. И. Чернышев. Отрицание ,не* в русском языке.— Приложение к I выпуску VIII тома .Словаря Русского Языка, издаваемого II Отделением Академии Наук СССР*. Издат. Акад. Наук. Л. 1927.

8. Особую группу должны составить написания, опирающиеся на усвоение отдельных типов склонения и регулируемые именно принадлежностью слова к данному типу. Сюда- относим правописание прилагательных с ь типа медвежий — медвежьего; правописание существительных женск. рода на мягкую и шипящие (ночь о ночи, дверь — к двери); сюда же можно отнести правописание существительных типа: линия (на линии), мнение (во мнении) и под. Разумеем, что правописание этих слов усваивается на восприятии данного типа целиком, без особых правил. Если же правописание на линии определяется правилом, что после и в дательном и предложном падежах не пишется е, а пишется и, то так сгруппиро ванные факты должны быть отнесены к группе 4-й. Думаем, однако, что упражнения в правописании, в орфографическом схватывании типа склонения, весьма целесообразны, а для таких случаев, как медвежий — медвежьего, и совсем необходимы.

На этом заканчиваем обзор орфографических явлений, опирающихся на более или менее определенные грамматические положения, связанные в той или иной степени с „правилами», и переходим к явлениям, опирающимся на представления морфологического состава слова.

Морфологическая основа русского правописания требует особого внимания к восприятию морфологических частей при правописании, к развитию навыка схватывать в слове составляющие его морфемы. Между тем мы сталкиваемся в наших учебных пособиях с явным уклонением от морфологического анализа к фонетическому — направление, распространяющееся под влиянием книг А. М. Пешковского. Недостаток внимания к морфологическому принципу указывался не раз и при рассмотрении предшествующих орфографических групп (см. указания в группе 1-й. 2-й, 6-й). Приходится отметить этот недостаток и в специальных упражнениях по словообразованию. Учебные пособия, например, обычно дают упражнения на правописание слов с согласными „непроизносимыми» или „выпадающими из произношения» (радостный, сердце и под.). Упражнения эти строятся в направлении случайного заучивания правописания изолированных слов с .непроизносимыми» согласными. — с выводом, что при стечении согласных некоторые могут выпадать из произношения; в лучшем случае правописание таких слов проверяется сравнением с одно-коренными словами, в которых данный согласный выступает в произношении (сердце —сердечный). Между тем, дело здесь не в звуковой проверке, а в выделении морфемы, и упражнения должны строиться путем образований различных слон от данной морфемы, по возможности от отчетливо воспринимаемой; сердечный—сердечко-сердце—сердцевина; мостить—мост—подмостки; покрыть известью — известкой известковая вода; жалость жалостный жалостливый безжалостный; власть—властный—подвластный; окрест окрестный окрестность и под., или путем однородных образований дли восприятия суффикса (светлый—светлость, мудрый мудрость, вялый—вялость/.

Далее, наблюдения над написанием двойных согласных и упражнения в этих написаниях снова ведутся на основе фонетической и графической, без внимания к морфологическому анализу слова, так что двойные согласные в заимствованных словах, как металл, масса, суффикс и под., воспринимаются одинаково с двойными согласными в таких случаях, как вожжи, дрожжи, а далее

и с двойными согласными, соприкасающимися на почве словообразования, как рассада, восстание, каменный и под.; таким образом, по внешнему совпадению смешиваются разнородные принципы письма, требующие разного методического подхода (см. напр , книгу Удальцовой и Цирес, § 15) ‘)• Также нужно отметить, что различие в написании ъ и ь, как разделительных знаков, долго не опирается на морфологические основания, в то время как путем известной системы упражнений такие основания можно провести и без теоретической формулировки.

Специальные же занятия по словообразованию (правописание суффиксов существительных, прилагательных, глаголов) сильно запаздывают. Они имеют в виду или правописание некоторых парных суффиксов, подобнозвучащих, но разно пишущихся, по определенным правилам ек— ик. ушка — ышко), или дают систематический обзор словопроизводства для данной части речи, подчас с большими теоретическими указаниями (например, в книге Удальцовой и Цирес) 2). Думаем, что рядом с этими отделами надо всегда иметь в виду морфологический анализ, именно как принцип, и подводить учащихся к его восприятию как можно раньше, путем известной систематизации упражнений, хотя и без теоретических формулировок. Такая морфологическая систематизация упражнений в отношении к фонетическим наблюдениям хорошо проводится в »Учебной книге» Д. Н. Ушакова, М. А. Смирновой. (см. наприм., образования с ь — I ч., зад. 36, 37, 46). Следует и специальные занятия по словообразованию, с выделением приставки, корня, суффикса, вводить пораньше, до систематического обозрения их в отношении к отдельным частям речи, словом — воспитывать способность к анализу начиная с первых шагов обучения, между тем как в настсящее время замечается уклон к наблюдениям фонетическим. Примеры особенно безграмотных написаний современных школьников всех возрастов большею частью имеют своим источником именно отсутствие способности к морфологическому анализу (см. например, указанную выше статью С. А. Золотарева); действительно, написания, не согласные с правилом (напр., солнушко, за мочи к) не поражают так, как написания парниха — портниха — портной), машеницка (машинистка — машина) и под., определенными правилами не проверяемые.

На почве общего восприятия морфологического анализа слова легко будет усваиваться правописание наречий, образованных сочетанием предлогов с падежными формами, при группировке наречий с этой точки зрения путем выписок, таблиц и иод., с выяснением их образования.

К этой группе относим и различение приставок пре и при, так как правописание основано здесь не на каком-либо правиле, а на выде-

‘) Пли отметить, что специальные упражнении к написании двойных согласных воэбше не представляются необходимыми для младшего возраста, — именно в виду разнородности относящихся сюда фактов; встречающиеся в практике слова с дойными согласными могут быть отмечены особо, вне какого-либо обобщения.

») Отмстим кстати любопытный пример уклонения от морфологического принципа Д1Жв в специальных занятиях по словообразованию. Г1 названной книге в упражнениях по различению тлагольных суффиксов ова, ева — ыва, ива приводятся и глаголы, » имеющие сочетания ыпа, ива не суффиксальные, а с коренными ы. и (заливаю, зарываю и под.), что и получает свое теоретическое разъяснение. Но для этих глаголов нужно бы дать упражнения и таблицы, отчетливо разрывающие сочетания ы н а, и в я на их морфологические части, нужно разделить морфемы ры + на (рыл, подрыл, зарыл — злры паю). ли + ва (лить, залить, подлить — подливаю), а не соединять их имеете жирным шрифтом, как нечто цельное. — § 121.

лении приставки с определенным значением, и все дело в понимании значения. Ср. живой пример неразличения в рассказе Чехова .Новая дача»: .Кончится, вероятно, тем, что мы будем вас презирать»,— говорил негодующий владелец дачи крестьянину Родиону, а тот, придя домой, сообщил жене: .Барин Кучеров. глядит на меня и говорит: я, говорит, с женой тебя призирать буду. При всех обешал. На старости лет и оно бы ничего. «

Явления, связанные с системой графики, определяют общие соотношения между произношением и написанием. Это прежде всею соотношение между звуком и буквой, взятыми сами по себе, а далее те же соотношения, распространенные не только на единичные звуки и буквы, но на определенные их сочетания (обозначение мягкого произношения согласного не в самом согласном, а постановкой после него особсй буквы гласного: на — няня; значение букв е, я, ю в начале слова и после гласных, как сочетаний йота с э, а, у: езда, яблоки, юг). Система графики усваивается в процессе обучения грамоте, и всякие вопросы этого усвоения должны быть отнесены к методике обучения грамоте. Однако, в учебные руководства и орфографические задачники постоянно входят некоторые более затруднительные случаи, относящиеся к области графики, а именно: различение написаний е и э в начале слова, ы — и после согласных; уменье пользоваться буквами ъ и ь, как разделительными знаками: уменье отличать после гласной произношение и написание и и й (вони и война), уменье обозначать мягкость согласного в конце слова или перед согласным (даль, мальчик). Все эти факты построены на определенных общих соотношениях звуковых и графических и воспринимаются вне грамматического строя языка. Упражнения, отводимые для них в учебных руководствах, имеют задачей лишь закрепить более трудные факты русской графики, которые, в силу своей затрудненности, не усваиваются достаточно в процессе обучения грамоте. Надо, однако, указать, что и рассматриваемые упражнения могут получать некоторое грамматическое освещение. Это может иметь место, во-первых, при систематизации данных упражнений по грамматическим типам (например, конечное й в прилагательном мужского рода единственного числа именительного падежа; ь в именительном падеже слов мужского рода: дни — день, угли —уголь, звери — зверь и под.), как это нередко проводится в Учебной книге Д. Н. Ушакова и др. Во-вторых, это может иметь место при уточнении звуко-графических соотношений путем перевода их в отношения грамматические: пользование ъ и ь, как разделительными знаками, без их различения между собой, относится к графическим явлениям, но различие их употребления основано уже на морфологических основаниях (ъ в префиксах, а ь в коренных и суффиксальных чередованиях). Вообще же методика упражнений, сюда относящаяся, должна опираться на акустические и зрительные представления, соединенные, конечно, с рукодвигательными. На зрительные представления . опирается и усвоение установившихся написаний отдельных слов, не поддающихся объяснению на основе живых графических и грамматических отношений. Сюда относятся написания исторические, написания заимствованных слов. Усвоение их идет постепенно, путем, главным образом, зрительных восприятий в печати. Полезным пособием для усвоения таких написаний являются орфографические словари. Необхо-

димость в специальных «упражнениях может возникать в связи сзатруд-• нениями, выдвигаемыми живыми потребностями школы, причем в таких случаях следует группировать материал для упражнений по какому-либо признаку (двойные согласные в иностранных словах, начальные о и а н иностранных слонах и под.). Сюда же относится и усвоение написания отдельных слов. В этом отношении необходимо обратить внимание на то, что комплексный материал, система анкет, доклады по общественной работе, стенная газета и другие распространенные ныне виды школьной работы ставят постоянно учащихся в необходимость писать слова, недостаточно, а то и совсем неизвестные им с орфографической стороны, непонятные по своему словообразованию. Следует по возможности давать орфографию соответствующих затруднительных слов при той или иной работе; например, при вопросах о занятиях родителей, список: артист, артистка, инженер, машинистка, портной, портниха, профессор, рабочий, работница, столяр и под. Для стенной газеты и плакатов надо пользоваться отчетливыми шрифтами ради точных зрительных восприятий.

Исходя из рассмотренной классификации орфографических явлений в отношении к грамматическим их основаниям, делаем несколько поправок к некоторым положениям, выдвигаемым методическими руководствами, и к некоторым методическим приемам, приводимым в практических пособиях по орфографии.

1. Вопрос о методическом преимуществе зрительно — рукодвига-тельных восприятий или грамматического анализа, подкрепляемого • правилами, следует решать не в обще-методическом масштабе, а в отношении к отдельным фактам письма. Говоря об орфографических .правилах» следует различать правило как указание, как критерий для написания (пишется жа, ша. ча, та. ), правило как вспомогательный прием анализа формы (ек — ик; ь в повелит, наклонении перед с я, те) и правило, как напоминание о необходимости анализа

в известном направлении (ь перед с я в неопределенной форме). Соответственно этому различию приходится различно судить и о методическом значении правила, различно пользоваться правилами в методической практике.

2. При различном характере правил нет необходимости ставить в одинаковые условия восприятие их учащимися. Методические руководства требуют, чтобы каждое правило являлось для учащихся самостоятельным выводом из последовательных наблюдений над письмом. .Наприм., наблюдая много раз, что в словах жир, шило и т. п. после ж, ш звук ы изображается буквой и, ребенок делает обобщение, что всегда после шипящей надо писать и, когда слышится ы* ‘). Но думаем, что для таких графических правил нет нужды в длительных наблюдениях и что некоторые правила условных написаний (сочетания чн, чк, нщ и под.; ые, не в именит, пад. множ. ч. прилагательных) могут получить свою формулировку быстро и решительно с помощью учителя. Иное дело правила второго и третьего рода; в этих случаях наблюдать и сделать вывод значит упражняться в осознании затруднительных к восприятию форм, и самостоятельность вывода поднимает степень сознания.

‘) Центр. Педагогич. лаборатория MOHO. Навыки по орфографии, с. 10.

3. Правила должны иметь краткую, цельную, положительную формулировку. Не следует вводить отрицательных сопоставлений ни орфографических (. Однако после букв ч и щ никогда не пишутся буквы я и ю, а всегда пишутся а н у ‘)), ни фонетических (после ж, ш слышится ы, а пишется буква и -‘)). Такие формулировки не вносят отчетливости, а, наоборот, могут создать повод к сомнению и смешению. Не следует без нужды давать дробные формулировки, наприм. .В словах среднего рода в именительном падеже единственного числа после ышк пишется о. В словах женского рода после ушк и юшк в именительном падеже единственного числа пишется а» ‘). Достаточно: в словах средн. рода пишется ыШко, в словах женск. рода — ушка. юшка. ‘

4. Правила не следует строить на противоречии между написанием и произношением, ни в окончательной их формулировке, ни в процессе вывода из наблюдений. Постоянные сопоставления с произношением, постоянная фиксация внимания на звуковых представлениях нарушает четкость орфографических восприятий. Такие сопоставления в методическом отношении напоминают приемы старых диктовок, когда не в меру усердствовавшие педагоги нарочито подчеркивали при диктовке факты произношения, отличные от письма. Не следует в частности в правилах о правописании приставок в одном случае опираться на несоответствие с произношением (сбегах ь>, а в другом на совпадение с ним (воспитать). В методиках постоянно проводится мысль о различи задач и методов грамматики, как школьной дисциплины, и орфографии, как системы навыков. Но на материале, особенно выдвигающем это различие, данное положение забывается, и методика строится на принципе доказательства от противного. Фонетические наблюдения в школе должны и^н на материале живого произношения, независимо от орфографических навыков.

5. Орфографические упражнения по мере возможности должны строиться на морфологических основах, соответственно морфологическому характеру русского правописания. В отношении восприятия форм нужно иметь в виду и синтаксические условия, определяющие это восприятии.

‘•) С И. Абакумов н В. Н. Клюева. Рабочая книга по орфографии. 1926 г., рабо:а Л 8 Здесь же указывается при этом, что .после этих звуков всегда слышатся я и ю-.

г) Удаль нова и Цирес, задача 12. В этой книге вообще много отрицательных выводов. Правда, книга рассчитана на занятия со взрослыми, а в этих занятиях можно больше опираться на логическую работу ума; однако вряд ли следует давать указания, как на стр. 72: .Если напишете ь здесь, сделаете грубую ошибку» (глядятся).— .Если здесь ис иапншете ь, сделаете грубую ошибку (глядеться).