Обучение грамматики и правописанию

Обучение грамматики и правописанию

6. неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие. В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КАЖДОГО ЭТАПА

Программный раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й класс. Термин «грамматика», вынесенный в название раздела, употреблен здесь только условно. На самом деле он аккумулирует в себе сведения из разных наук о языке — фонетики, графики, лексики, словообразования и собственно грамматики, т.е. морфологии и синтаксиса.

Структурно процесс обучения по данному разделу распадается на два этапа: 2—4-й и 5—9-й классы. Во 2—4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические упражнения на анализ звукового состава речи, графическое кодирование звуков, образование слов с помощью некоторых словообразовательных элементов, формообразование, составление и Употребление простого предложения.

Цели этого этапа — расширить речевую базу детей, восполнить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им в речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи работы на этом этапе:

Обучение грамматике и правописанию

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только вспомогательной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Особенности усвоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:

· Механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая формулировку, совершенно не понимают ее сути.

· Фрагментарное усвоение правила. При определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости.

· Замена сложного правила более простым на основе случайных несущественных признаков. Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое всегда стоит в начале предложения.

· Смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в предложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после ж и ш пишется и.

· Быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего непрочны и без постоянного повторения или изменения системы работы утрачиваются.

· Неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике.

Программный раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й (10-й класс). Структурно процесс обучения по данному разделу распадается на два этапа: 2-4-й и 5-9-й классы. Во 2-4-м классах проводятся подготовительные практические упражнения по анализу звукового состава речи, графическому кодированию звуков, образованию слов с помощью некоторых словообразовательных элементов, формообразованию, составлению и употреблению простого предложения.

Задачи работы на этом этапе:

1. Сформировать у детей первоначальные языковые обобщения и познавательный интерес к языку.

2. Совершенствовать произносительную сторону речи.

3. Уточнять, расширять и активировать словарный запас.

4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.

5. Обучить некоторым правилам орфографии.

6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначальными навыками связной письменной речи.

В ходе формирования языковых обобщений детей упражняют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных позициях (осы – оса, луг – луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина – Сима, ров – рев), в установлении различия в их произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов.

В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят…(ложка); пеналы купили брату и …(сестра); у него нет …и …(ручка и карандаш).

Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некоторыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале предложения, правописание слов с непроверяемой безударной гласной.

В 3-м классе школьники продолжают изучать темы «Название предметов и действий», «Предлог», узнают, что такое качество предметов, и дают им названия, упражняются в согласовании этих слов с именами существительными, прослеживают изменение окончаний в названиях предметов, учатся правильно употреблять их в речи, обращают внимание на возможность распространять предложение по вопросам, менять формы слов в связи с вопросами. На этом году обучения школьники знакомятся с большим количеством орфографических правил: обозначение мягкости согласных в середине слова, сочетание шипящих с гласными, употребление разделительного мягкого знака, правописание звонких и глухих согласных на конце слова и др.

В 4-м классе круг грамматических и орфографических тем расширяется. Они узнают о подлежащем, сказуемом, знакомятся с понятиями «корень» и «родственные слова», продолжают работать над распознаванием слов, обозначающих предмет, действие, качество, тренируются в их согласовании друг с другом, изучают правописание имен собственных, звонких и глухих согласных в середине слова, безударных гласных. Кроме специальных упражнений на уроках письма, педагог организует речевую практику, создавая условия для общения детей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.

В 5-9 классах изучается элементарный курс практической грамматики.Как уже говорилось ранее, этот учебный предмет отличается от лингвистических дисциплин, во-первых, специальным отбором материала, который осуществляется с учетом его частотности в речи, практической значимости, малой научной дифференцированности, во-вторых, структурой размещения материала в программе (концентризм), в- третьих, особой целевой установкой. Главная цель изучения практической грамматики – поднять на более высокий уровень речевую практику учащихся за счет осознания основных законов языка.

Задачи грамматики и правописания в старших классах:

1. Дать учащимся необходимый объем знаний по грамматике.

2. На основании грамматических знаний выработать у школьников орфографические умения и навыки.

3. Продолжить работу над уточнением, расширением и активизацией словарного запаса.

4. Учить осознанно употреблять различные типы и виды предложений.

5. Совершенствовать умение пользоваться связной устной и письменной речью.

Материал по грамматике и правописанию в 5-9 классах располагается в основном так же концентрически, как и в младших классах. Орфографические правила в 9 классе изучаются уже в связи с грамматической теорией. Тренируясь в письменной речи, школьники осваивают ее различные виды: оформление деловых бумаг, изложение и сочинение.

Грамматические знания нужны детям постольку, поскольку помогают им овладевать грамотным письмом и способствуют развитию речи и мышления.

Практические грамматические упражнения (термин ввел М.Ф.Гнездилов) – это система и этап работы. Ее цель – правильно организовать речевую практику, в процессе которой слагаются первоначальные обобщения языковых явлений, служащие в дальнейшем основой для формирования грамматических понятий.

Система практических грамматических упражнений включает следующие темы:

1. Звуки и буквы.

2. Слова, обозначающие предметы. Практические упражнения в слово- и формообразовании.

3. Имена собственные.

4. Слова, обозначающие действия предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.

5. Слова, обозначающие признаки предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.

7. Родственные слова. Практические упражнения в словообразовании.

8. Простое предложение.

Практическое изучение языка в условиях спецшколы предполагает опору на сознательные действия детей. При этом роль сознания возрастает по мере усложнения материала, наблюдения и выделения конкретных признаков, присущих изучаемой языковой категории. На этом этапе вводится специальная терминология. Часть терминов научна (слово, предложение), другая часть заменяется дограмматическими терминами («название предмета» вместо «имя существительное»).

Следующее требование – определенная последовательность упражнений, способствующая выработке системности в речевой деятельности учащихся. Формирование первоначальных языковых обобщений должно проводиться с опорой на наглядно-практическую деятельность детей. Несмотря на дотеоретический характер усвоения языкового материала, требование его научности остается неизменным и в условиях проведения практических грамматических упражнений.

Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.

Прежде всего, следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить.

Так, подготовительный этап организует наглядно-практическую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми языковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроках практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормально развивающийся ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.

Покажем на примере. Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, который выполняет приглашенный к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изображение этого действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия.

В 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает?и что делают?,вводятся другие глагольные формы, к которым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал?

Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: название действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают.

Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опирается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики понятия. Но признаки рассматриваются расчленено, с предварительной подготовкой, растянутой во времени.

Введение терминологии для фиксации других языковых категорий может осуществляться догматически, без анализа признаков, свойственных этой категории. Некоторый языковой материал отрабатывается только практически, без соответствующей терминологии, например, «Изменение слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помощью приставок и суффиксов». Учащиеся младших классов не заучивают определения языковых обобщений. В процессе практических упражнений закрепляется и запоминается тот признак, которых характерен для данного явления языка. Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствованию, коррекции речевых недостатков.

При закреплении изученного материала реализуются два направления: во-первых, облечение в слова тех операций которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепление речевых форм, которые школьник должны научиться правильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

В учебниках по русскому языку большое место отводится упражнениям, которые К.Д Ушинский назвал логическим. К ним относятся:

· группировка предметов по логическим пунктам: Стол, шкаф, стулья – это …;

· классификация предметов по их признакам, местонахождению: Из дерева сделаны …, …, …;

· исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с определенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;

· сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка …;

· разложение целого на части и составление целого из частей: спинка, сиденье, четыре ножки – это …;

· отгадывание предмета по его признакам, действиям: Желтый, овальный, кислый – это …;

· различие одного и множества предметов: Это стол, а это …;

Параллельно с выполнением логических упражнений на этом же речевом материале отрабатывают и языковые признаки.

Наряду с логическими упражнениями для отработки первоначальных языковых обобщений и тренировки в речи используются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языковых признаков, употребление школьником образованных им словоформ и предложений в речи. К данной группе относятся:

· фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак – мак, мошка – мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель – 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу – жа, ша, на) и др.;

· словообразовательные:подбор «слов-родственников» (с 4-го класса – родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет – светит – светлый);

· лексические:подбор антонимов и синонимов (слов с противоположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в переносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

· морфологические: классификация слов по их формально-логическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что делает? какой?); образование формы множественного числа (книга – книги, мост – мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает – читал – будет читать – прочитал, читал – дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом – домик, синий – синенький);

· синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, построение текста под руководством учителя.

В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова.

Изучение звуков и букв родного языка происходит с опорой на лингвистические законы языка. Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И.Жинкина, в долговременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых элементов, отобранных и зафиксированных там в результате неоднократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи.

Различение мягких и твердых согласныхопирается на точность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их.

Вся предшествующая работа по дифференциации оппозиционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука.

В 3-ем классе школьники с большей самостоятельностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксированных в рамках:

В слове [мышка] звук [м] – твердый, пишем букву [ы];

В слове [мишка] звук [мь] – мягкий, пишем букву [и] .

Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани – все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.

Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, – «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представления о слоге и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе.

Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение (крýжки – кружкứ). Школьники рассматривают картинки, называют изображенные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они изображают, различные.

Учащиеся 2–4-го классов специальной школы при выполнении практических грамматических упражнений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, действия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».

Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:

1. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными тематическими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.), расширение словаря каждой группы.

2. Разграничение представления о предмете или явлении и его названии.

3. Практическое овладение некоторыми способами словообразования по аналогии, на основе грамматических вопросов (что?– лес; какой?– …).

4. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.

В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ставить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевленные имена существительные.

Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, которые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках тематических групп. Первая грамматическая категория, с которой начинается работа по теме «Названия предметов», – это число имен существительных. Данная категория наиболее доступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности.

С 3-го класса внимание детей начинают обращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В качестве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова может быть использована таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.

Начиная с 3-го класса большое внимание при изучении темы «Названия предметов» уделяют использованию для словообразования оценочных суффиксов. С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:

· умение понимать значение слов, различающихся суффиксами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);

· умение называть с опорой на предметные картинки предметы, различающиеся по величине (заяц – зайчик);

· умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул – большой, а стульчик – маленький);

· умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы (для этого сравнения также дается наглядная опора);

· умение использовать слова с оценочными суффиксами, обозначающими маленький предмет или имеющими ласкательное значение (Ира – имя девочки, Ирочка – ласковое имя девочки).

Значительно сложнее идет обработка родовой принадлежности слов. Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упражнения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями.

Таким же образом группируют слова, обозначающие некоторые виды животных: «Чей петух?» Ученик, у которого на картинке есть названое животное, отвечает: «Мой петух» – и записывает это словосочетание в соответствующий столбик на доске. В 4-м классе вводиться подстановка местоимения к словам среднего рода.

Самой сложной грамматической категорией, практическое освоение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстрактностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием падежных форм и их функциональной многозначительностью. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу); места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу.); принадлежности (У Шуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использованием более широкого круга слов (был где? – в кино, клубе). С целью активизации падежных форм используются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? – Миша положил книгу в стол»).

В 3-м и 4-м классах школьников учат активно использовать в речи форму родительного падежа в различных значениях: родительный падеж принадлежности (книга у кого?– у Тани; книга чья?, кого?–Тани), места и направления действия (встал где?, у чего?–у стола, дошел до чего?–до стола), части предмета (лист чего?–дерева), отсутствия предмета (нет чего?–карандаша). Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому?–брату), места или направления действия (гребу куда? к чему?–к берегу, бегу где?–по дороге). Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначения места действия, предмета мысли или речи (рассказываю о ком?–о друге), а так же в значении объекта действия со словами играть на … . Последним изучается творительный падеж, т.к. он часто употребляется детьми с ошибками.

Знакомство с названиями признаков предметов начинается со слов, фиксирующих признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). Первоначальные обобщения начинают формировать при изучении темы «Предлог» (пространственное расположение предметов).

При изучении предложений уже со 2-го класса проводится работа, направленная на практическое усвоение порядка слов в предложении. В 3-м классе дети самостоятельно меняют порядок слов по смыслу, а в 4-м классе знакомятся с темой «Подлежащее и сказуемое». При закреплении знаний по этой теме большое значение придается чтению с соответствующей интонацией диалогов.

Формирование грамматических понятий в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем: от частного к общему. Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. Усвоение грамматических понятий учащимися старших классов происходит в несколько отдельных этапов. Первый этап – подготовка к изучению нового материала.

Усвоение новых знаний осуществляется с опорой на ранее изученные понятия и сформированные умения. С этой целью учитель использует различные приемы: связывает проверку домашнего задания с обобщением новых сведений по теме, проводит беседу для актуализации знаний, организовывает выполнение практического задания и др. Например, найти в тексте слова, которые учащиеся не могут отнести ни к одной уже известной им части речи.

Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Например, при подготовке к теме «Род имен существительных» можно предложить записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, затем предложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существительные.

Любой материал требует от учеников предельной концентрации внимания, поэтому домашнее задание, не связанное с новой темой, лучше не проверять фронтально, чтобы не отвлекать детей от тех существенных признаков, которые лягут в основу восприятия нового.

Переход к изложению новой темы должен быть тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору примеров:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соответствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении существительного слова в предложении – названия предметов – должны стоять в начальной форме, а вопросы к ним соответствовать вопросам определения (Летчик ведет самолет.);

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением целесообразно осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений (тигр – тигрица). В отличие от массовой школы, сначала изучают число имен существительных, а затем – род, причем средний род изучается в последнюю очередь.

3) языковые средства должны быть знакомы детям по значению и структуре;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать принцип научности, искажать подлинный смысл изучаемого явления, в то же время нужно исключить все, что может быть недоступно школьникам. Например, при изучении темы «Непроизносимые согласные» чтобы уяснить данное фонетическое явление можно предложить посчитать количество букв и звуков и убедиться, что звуков меньше.

Таким образом, подбор примеров и постановка учебной задачи должна создавать подобие проблемной ситуации, которую ученики могут решить самостоятельно или с помощью учителя. Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими (изучили окончания родительного падежа, значит дальше будут изучаться окончания дательного падежа). Проблемная задача должна всегда быть нацелена на развитие внимания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом, как, например, загадка. При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия после анализа примеров было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Это программированное введение темы. Если грамматическое понятие не является новым или анализ материала проводился неоднократно, возможно использование программы действий, после выполнения которых учащиеся сами могут дать определение понятию. Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и формулировке выводов. Определение грамматической категории должно быть кратким и вместе с тем отражать все необходимые признаки понятия. Развернутые формулировки и сложные конструкции затрудняют понимание сути: «Имя существительное – это слова …»

В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи. Для этого необязательно заучивать определения механически, важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности. Например, использование опорной таблицы:

Дождь – это имя существительное, потому что обозначает предмет и отвечает на вопрос что?

Постепенно расширяется объем самостоятельного высказывания: Дом – это имя сущ., потому что обозначает …, отвечает на вопрос …, имеет род …, изменяется по числам … и падежам. Третья опорная таблица представляет собой план разбора: Какая часть речи? Почему? Что обозначает? На какой вопрос отвечает? Как изменяется?

Применение опорных таблиц позволяет не только усвоить материал, но и развить умение доказывать, строить развернутое высказывание.

Умение дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию: Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы (тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра). 2) Определите сходство и различие данных имен существительных; 3) Какой признак имени существительного вы выберете для определения склонения: одушевленность-неодушевленность, род, число, падеж.

Предусмотрена серия упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающее на основе внешних, случайных признаков: сходство окончаний (пела – «а», значит это существительное), подмена грамматических признаков житейскими (Дети катаются на коньках – глагол катаются прошедшего времени, потому что зима уже прошла).

Основная задача – введение изученных грамматических категорий в речь. В связи с этим в упражнения включают бытовую и специальную лексику из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются лексико-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, образование слов от одного корня, составление предложений и др.

На этапе закрепления грамматических знанийиспользуются три вида упражнений: аналитические, конструктивные и творческие. Аналитическая группа упражнений используется при закреплении умений определять грамматические категории и их дифференцировать. Основная грамматическая задача – конкретизировать полученные знания о признаках того или иного языкового явления. Предлагаются слова, предложения, тексты, где нужно выбрать определенную грамматическую категорию и привести доказательство. Кроме чисто языковых заданий используются и речевые. Например, таблица, где имена существительные распределяются согласно их лексическому значению: вещи, люди, животные, растения, действия (бег), качества (доброта). Детей также учат подбирать примеры, читать предложения с правильной интонацией, чтобы лучше понять его содержание и др., используя специальные игровые приемы («Кто лучше?» – повторить предложение по памяти с нужной интонацией).

Конструктивные упражнения – это составление слов из различных морфем, подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение и реконструкция предложений, редактирование текста и др. В этой группе упражнений широко распространяются игровые приемы: «Какие профессии спрятались?» (даны вперемежку корни слов и суффиксы); «Путаница» (на доске записаны слова с неправильными суффиксами: школьчик, шкафник, нужно расставить суффиксы по местам); «Простое – сложное» (даются два простых предложения, которые надо составить в одно сложное). Также выполняются упражнения на конструирование текста. Уже с 5-го класса дети учатся отличать рассказ от набора предложений, соотносить текст с заглавием, выявлять основные признаки текста: единая тема, структура ее развития, связь предложений друг с другом. Детей учат четко фиксировать логику развития содержания, выделять вступление, основную часть, заключение; определять границы предложений. Продолжается работа над средствами межфразовой связи: местоимения, наречия, вводные слова. В 6-9 классах школьники сравнивают повествование и описание, составляют тексты по плану, подбирают заглавие, чтобы отразить тему или основную мысль.

Упражнения творческого характера помогают использовать полученные языковедческие знания на практике. Такие упражнения предполагают самостоятельный подбор слов по заданию, по схеме, составление предложений с различной основой (картинка, опорное слово, тема, схема), оформление микротекстов (изложение, сочинение).

Основная их цель – развитие речи учащихся. Творческие задания следует использовать регулярно.

Одной из важных задач обучения русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование орфографических навыков.

Существует фонетическое написание и письмо по правилам русского языка. Фонетическое написание основано на соответствии письма и произношения. Орфографические правила русского языка основаны на фонетических, морфологических, исторических и семантических законах языка.

Освоение процесса письма требует сформированности ряда психофизических компонентов: акустического, речедвигательного зрительного и моторного. Фонетические ошибки в работах учащихся вспомогательной школы – явление стойкое: в 1-м классе – 80 %, в старших классах – 20 %. Причины – недоразвитие фонематического восприятия, нарушения звуко-буквенного анализа и синтеза, нарушения произношения, двигательные нарушения (персеверации, патологическая инертность двигательного акта, а также расстройства целенаправленной деятельности).

Работа по развитию навыка фонетически правильного письма строится на основе учета общих психофизических особенностей детей, а также типологических и индивидуальных ошибок.

Большое внимание уделяют развитию фонематического восприятия, использованию условно-графических схем при звуко-буквенном анализе и синтезе, проговариванию слов по слогам, зрительно-предупредительным диктантам, письму по памяти. Для освоения грамотного письма важен и процесс списывания, когда включается в деятельность моторный анализатор. Чтобы овладеть этим навыком, используется следующий порядок работы:

1.Прочитать слово и осмыслить его.

2.Еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам.

3.Записать слово, проговаривая его по слогам с утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением его с буквой.

4.Проверить написанное с записью на доске или в книге.

В коррекционной работе с детьми, имеющими двигательные расстройства (тремор, парезы), следует при письме правильно сочетать труд и отдых, соблюдать разумную дозировку материала. Одновременно вырабатывается навык контроля за письмом, используя прием создания игровой ситуации, поощрительных средств, шепотного проговаривания.

Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыслительных операций (установить род, склонение, падеж, соотнести эти сведения с правилом). Относительно легко усваиваются исторические написания (жи, ши), а самыми трудными являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода – вόды), когда нужно найти однокоренные проверочные слова. При обучении письму необходимо сформировать навык самоконтроля и орфографической зоркости. Система работы, направленная на устранение возникающих трудностей, включает следующие этапы:

· подготовка к усвоению правила;

· формирование умения объяснять написание слов, пользуясь правилом;

· формирование умения находить в тексте слова на данное правило;

Научные основы грамматики и правописания

Министерство образования и науки Республики Алтай

БПОУ “Горно-Алтайский педагогический колледж”

по дисциплине МДК. 01.02

Русский язык с методикой преподавания

Тема: Научные основы изучения грамматики и правописания.

3-го курса (группы 16- НКС) ОЗО

Блага Кристина Георгиевна

Из истории методики грамматики и правописания

1.1 Начало разработки вопросов методики …………………… 7стр. 2. Научные основы методики грамматики и правописания

2.1 Языкознание..………………. ……………. 11стр.

2.2 Психология ………. ………………. . 12 стр .

3. Задачи, содержание и система обучения грамматике и правописанию

3.1 Задачи обучения………………….……………………… 15 стр.

4. Современные методы и приемы обучения грамматике

4.1 Методы организации занятий по грамматике………….. 20стр.

4.2 Анализ и синтез………………………………………….. 23 стр.

4.3 Индукция и дедукция…………………………………… 24 стр.

Список использованной литературы ………….…………….…….….28стр.

Школа должна вооружить детей знаниями по русскому языку и научить их применять в речевой практике. Это может быть осуществлено при условии, если обучение русскому языку строится и на базе теоретических сведений, и на базе развития мышления и речи учащихся. Современная программа по русскому языку для начальных классов считает, что «это по преимуществу практический курс языка, поэтому развитие речи детей пронизывает все разделы программы» .

Речь должна быть прежде всего содержательной, ясной, правильной, доступной пониманию. Язык неразрывно связан с мышлением, поэтому развивать речь нельзя в отрыве от мысли. Правильное обучение языку, в процессе которого дети учатся выражать свои мысли в устной и письменной форме, имеет большое значение для общего развития детей; оно имеет также значение для успешного изучения всех предметов школьного курса. Знаний потому или иному предмету можно считать усвоенными лишь в том случае, если учащиеся умеют их выразить словами правильно, ясно и понятно.

Обучение родному языку в школе должно вестись на высоком теоретическом уровне. Причем признаками этого высокого уровня является соответствие основным научным положениям языкознания о языке и сознательное усвоение учащимися сведений, которые они получают в начальных классах.

Говоря о необходимости сознательного усвоения детьми материала по русскому языку, нельзя забывать о возможном уровне этой сознательности для учащихся начальных классов. Ребенок мыслит более конкретно, чем взрослый человек, он воспринимает окружающий мир посредством зрения, слуха, осязания и других органов чувств (анализаторов). При обучении языку необходимо развивать и эти их способности воспринимать звуки, слова и словосочетания, развивать их речевые возможности и вместе с тем сообщать теоретические знания по грамматике и орфографии. Все это поможет детям овладеть русским языком.

Содержание, объем материала и способ его изложения в начальных классах не могут совпадать с содержанием, объемом и формами изложения в старших классах. Они должны быть приспособлены к возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. Педагогическая психология исследует процессы усвоения учащимися знаний, формирования умений и навыков. Она научает трудности, которые испытывают дети, устанавливает закономерности общего развития детей в процессе обучения.

При обучении языку необходимо использовать данные психологической науки. Данные психологии помогают наметить более эффективные приемы и формы обучения, обосновать систему работы учителя с учащимися по языку с учетом возрастных и индивидуальных особенностей маленьких школьников. Процесс обучения на уроках русского языка может быть правильно организован и даст свои положительные результаты лишь в том случае, если действия учителя вызовут у учащихся нужную познавательную деятельность.

Каждый учитель начальных классов должен быть знаком с психологией вообще и с психологией детей младшего школьного возраста в частности. Так, на основе закономерностей, установленных психологией, учитель, учитывая абстрактный характер грамматических понятий, излагает материал программы по русскому языку постепенно. В I — III классах обучение носит подготовительный характер, а в IV и последующих классах изучается систематический курс грамматики русского языка.

В процессе обучения чтению и письму, а также в процессе усвоения грамматики и правописания дети применяют анализ и синтез. Методика, используя данные психологии, намечает такие приемы работы учителя с учащимися, которые способствуют правильному развитию этих умственных операций и тем самым помогают умственному развитию детей.

Вопросы обучения и воспитания детей, как известно, являются предметом изучения педагогики. Важнейшим разделом этой науки является дидактика, т. е. общая теория обучения. Она указывает наиболее целесообразные принципы и способы сообщения знаний, способы закрепления их, развития умений и навыков по разным предметам школьного обучения, в том числе и по русскому языку.

Такие общие дидактические принципы обучения, как научность и доступность изучаемого материала, наглядность при его преподнесении, сознательность усвоения, прочность знаний, умений и навыков, активность познавательной деятельности учащихся, самостоятельность их в работе, связь обучения с жизнью, с интересами детей, должны быть использованы методикой начального обучения русскому языку.

Многие дидактические принципы установлены уже давно и проверены многолетним педагогическим опытом. Еще 300 лет назад Я. А. Коменский, например, отличает значение наглядности при обучении любому предмету. В наше время этот принцип развивается в применении к отдельным предметам, в частности к русскому языку.

К. Д. Ушинский всегда подчеркивал большое значение сознательного усвоения грамматики и самостоятельных упражнений по языку. Он говорив о том, что упражнения по языку должны выполнять учащиеся по возможности самостоятельно.

Следовательно, дидактика, как и психология, помогает методике установить многие частные методы и приемы, разработать их систему и научно их обосновать.

Обучение любому учебному предмету, в частности русскому языку, не может быть процессом, изолированным от всей системы воспитательного воздействия школы на разнообразные стороны личности ребенка. В процессе обучения у детей формируются элементы мировоззрения, развиваются способности, осуществляется их умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие, у детей вырабатываются определенные черты характера и поведения.

Без знания основ педагогики учитель не сможет поставить обучение русскому языку так, чтобы оно было воспитывающим и развивающим. Это имеет особенно важное значение в начальных классах, где у учащихся не воспитаны еще многие привычки и умения коллективной и индивидуальной учебной работы.

Само содержание обучения русскому языку должно быть таким, чтобы оно формировало у детей не только правильные в научном отношении представления и понятия по языку, но вместе с тем воспитывало у учащихся правильное отношение к труду, к людям труда, развивало чувство прекрасного, любовь к Родине и т.д. Все эти и подобные вопросы теории и практики воспитания в применении ко всей школьной работе разрабатывает педагогика. Методика обучения русскому языку, особенно чтению, в начальных классах опирается на разработку этих вопросов в педагогике. Следовательно, связь методики с педагогикой должна быть очень тесной.

Из истории методики грамматики и правописания

1.1 Начало разработки вопросов методики

Методика грамматики и правописания сложилась не сразу, она имеет свою историю. С этой историей полезно познакомиться, хотя бы в очень кратком изложении, чтобы понятнее были те нормы и рекомендации, которые дает современная методика.

Начало научной разработки вопросов обучения русскому языку положили выдающиеся русские языковеды прошлого века академики Ф.И. Буслаев и И. И. Срезневский.

Автор первой книги по методике русского языка «О преподавании отечественного языка» (1844) — Ф. И. Буслаев видел задачу обучения языку не только в сообщении знаний по грамматике, но и в развитии детских способностей, «судительной силы» учащихся. Придавая решающее значение практике, упражнениям, Буслаев в то же время требовал «возведения форм к ясному сознанию», провозглашал принципы сознательного усвоения детьми форм языка. При обучении языку и письму Буслаев требовал «идти вперед как можно осмотрительнее», имея в виду выработку прочных знаний и навыков и систематичность в работе.

Основным принципом грамматического изучения языка, по Буслаеву, является изучение не грамматических схем и правил, а живых фактов языка.

Мысль о необходимости развивать мышление и речь ребенка высказывалась и другим языковедом — академиком И. И . Срезневским в его «Беседах об изучении родного языка» (1860). Задача первоначального изучения родного языка, по Срезневскому, состоит в том, чтобы научить «понимать высказываемое или написанное и правильно, понятно говорить и писать. Усвоить какой бы то ни было навык можно только упражнением постоянным, сообразным с силами, правильным в переходах от легкого к трудному, от простого к сложному, упражнением, домогающимся не изучением определений и правил, а ловкости и легкости их применения к делу.

Пестрота мнений относительно роли грамматики в системе занятий по русскому языку и о видах упражнений по орфографии сохранилась вплоть до Октябрьской революции и в первые годы революции. Эта пестрота наблюдалась и на русских учительских съездах, и в трудах отдельных методистов.

В начале XX в. на Западе было распространено учение немецких психологов Лая и Меймана, которые придавали большое значение зрительным и рукодвигательным восприятиям для усвоения орфографии и считали списывание лучшим видом орфографических упражнений. Взгляды Лая и Меймана получили широкое распространение в России.

Из методистов, поддержавших новое направление в методике орфографии, следует назвать В. А. Флерова, который в ряде докладов и статей, а также в учебниках «Наглядные уроки русского языка» проводил мысль о преимущественном значении списывания для выработки орфографического навыка, хотя и не отрицал значения предметных представлений и смысловых значений слова.

Но в указанные годы (конец XIX и начало XX в.) были и другие взгляды на обучение правописанию. Сохранился традиционный взгляд на обучение орфографии на основе грамматики. А. М. Пешковский считал невозможным обучение орфографии без грамматики; его учебники «Наш язык» в трех частях, затем «Первые уроки русского языка» и другие его работы были направлены на то, чтобы пропагандировать грамматику (формальную в противоположность старой, логической) для начальной школы.

Другие методисты (например, В. П. Вахтеров) высказывались против грамматики в начальной школе. Вахтеров одним из первых доказал, что списывание, которому придавали такое большое значение многие современники, непригодно как способ обучения правописанию. Важнее всего при обучении языку развивать мысль и речь ребенка.

Таким образом, борьба грамматистов и антиграмматистов в методике обучения правописанию, продолжавшаяся в течение второй половины XIX в., не окончилась и в первые годы Октябрьской революции.

Поиски правильного решения вопросов методики начального обучения грамматике и правописанию не всегда удавались. Особенно неустойчивым преподавание родного языка было в период господства так называемого комплексного метода (1923—1931), когда грамматика (наблюдения над языком) и правописание изучались не как особый раздел учебного предмета, а попутно, в процессе изучения комплексных тем; программы не обеспечивали достаточно систематических и прочных знаний и навыков.

В 1931 г., 5 сентября, было издано историческое постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», которое, отметив недостаточную подготовку вполне грамотных людей, предлагало переработать программы, учебные планы, ввести строго установленное расписание. В постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» вновь было предложено переработать программы, с тем чтобы обеспечить действительно прочное усвоение «детьми основ наук, в частности овладение навыками правильной речи и письма. Постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» от 12 февраля 1933 г. был положен конец недооценке роли учебника в учебном процессе и определены требования к учебнику.

После этих решений партии органы народного образования и учителя повели энергичную борьбу за грамотность, за сознательное и прочное усвоение элементов грамматики и правописания. Признано было важным применение разнообразных приемов и способов обучения детей родному языку в зависимости от изучаемого материала, от целей и этапов обучения, от возможностей детей.

Из методистов, разрабатывавших методику начального обучения русскому языку в послереволюционный период, следует назвать, кроме упомянутых уже А. М. Пешковского и П. О. Афанасьева, имена С. П. Редозубова и Н. А..Костина, Н. А. Щербаковой, М. Л. Закожурниковой.

Борьба за наиболее эффективные методы и приемы обучения русскому языку на научных основах продолжается и в настоящее время. В трудах советских методистов и психологов проводится дифференцированное освещение вопросов методики обучения грамматике и правописанию. Методы и приемы обучения разрабатываются применительно к изучаемому материалу, в зависимости от школьного возраста детей, от этапа и задач изучения данного материала. Основными чертами современной советской методики грамматики и правописания являются: 1) борьба за научный уровень грамматических знаний и сознательное и прочное усвоение норм литературного языка; 2) установка на развитие речи и мышления в процессе обучения; 3) тесная связь обучения правописанию с изучением грамматики; 4) разработка наиболее эффективных приемов обучения, в частности упражнений, в соответствии с характером изучаемого материала.

Научные основы методики грамматики и правописания

При изучении грамматики приходится иметь дело с фонетическими, морфологическими, синтаксическими формами и их значениями, т. е. с разными сторонами языка. И методика в установлении своих закономерностей опирается на свойства самого предмета, которые исследуются наукой о русском языке; тем самым методика грамматики и правописания теснейшим образом связана с языкознанием, с научной грамматикой.

Несмотря на элементарность грамматических сведений, получаемых учащимися в начальном курсе русского языка, они должны быть научно достоверными. Например, наука о языке требует, чтобы различались звуки и буквы. Это требование остается в силе и при начальном обучении языку; научная фонетика учит, что в русском языке существуют твердые и мягкие согласные, что мягкость обозначается буквами: е, ё, и, ю, я, ь. Следовательно, нельзя учить детей, будто в слове нёс — мягкий гласный ё, а н — твердый согласный; на самом же деле н ь — мягкий согласный и мягкость согласного обозначается особой гласной буквой ё; в слове степь ь обозначает мягкость согласного п, нельзя говорить, будто ь смягчает п. В слове ночь ь не обозначает мягкости согласного ч; ч всегда мягкий звук, и нет нужды в обозначении его мягкости; ь как в слове степь, так и в слове печь (имя существительное и глагол) не является окончанием: ь не обозначает никакого звука.

От грамматики следует отличать правописание (графику, орфографию, пунктуацию), которое опирается на грамматику, но представляет и свои особенности, обычно учитываемые в методике. Методика обучения правописанию не может не учитывать свойств русской орфографии, довольно сложной по своему составу: будучи в основном морфологической, т. е. опирающейся на морфологический состав слова, она в то же время является звукобуквенной, соотнесенной в большинстве случаев с произношением; кроме того, в ней много так называемых традиционных написаний, т. е. написаний, не определяемых ни произношением, ни морфологическим строением слова. Из разделов, не соотнесенных с произношением, надо иметь в виду 1) слитное, раздельное и дефисное написание слов, 2) правила употребления прописных (больших) букв в отличие от строчных (малых) букв, 3) правила переноса слова с одной строки на другую. Следовательно, для правильного построения методики обучения правописанию необходимо опираться на теорию правописания, которая представляет собой особую область языкознания.

В начальных классах усваивает грамматику ребенок, впервые начинающий разбираться в явлениях и нормах литературного языка, и не считаться с особенностями его познания нельзя. Понятия, изучаемые грамматикой отвлеченны: предмет, признак» действие—абстракции, усвоить которые ребенок может лишь постепенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что бегать, зеленеть, думать, спать — слова, в одинаковой мере обозначающие действие, что это глаголы. Понятие «действие», равно как и другие не менее отвлеченные понятия — «предмет», «признак»,— надо в сознании детей развивать, формировать. Известно, что дети, приступающие, к изучению частей речи, испытывают затруднение из-за того, что они привыкли видеть в словах только реальные (лексические) значения, соотносить их непосредственно с предметами и явлениями действительности, а между тем грамматика говорит не о лексических, а о грамматических, формальных значениях слова, и разряды слов в грамматике — это не лексические, а грамматические разряды. Слово доброта обозначает качество, признак предмета, а между тем грамматика рассматривает это слово как имя существительное. Возникающие таким образом противоречия между реальным и формальным, между лексическим и грамматическим в слове при обучении необходимо как-то примирить. Пути и средства такого примирения намечает методика грамматики, опираясь при этом на данные психологии.

Известно также, что учащиеся не умеют пользоваться при письме правилами, которые они изучили; они смешивают одни орфографические явления с другими. Психологи, подтверждая этот факт, говорят о необходимости учить детей приемам умственной деятельности, помогающим обобщать и отличать одни орфографические явления от других. Методика разрабатывает в соответствии с этим пути и средства, наиболее эффективно приводящие детей к овладению грамотным письмом. Она, в частности, намечает такую систему упражнений, которая вела бы от знания правила к образованию навыка.

Помимо опоры на языкознание и психологию, методика грамматики и правописания в своих рекомендациях руководствуется теми принципами, которые установлены советской дидактикой, являющейся частью педагогики. Учебный материал (в данном случае по грамматике и правописанию) должен быть доступен детям, что особенно важно, если принять во внимание, что язык в начальной школе изучают дети 7—9 лет, которым больше свойственно конкретное, а не абстрактное мышление. Больше, чем в среднем звене школы, при обучении языку должны быть использованы наглядные пособия. Дидактика предполагает сознательное и в то же время прочное усвоение знаний, умений и навыков. Если ученик не понял какого-либо явления языка или письма, то он вынужден будет заучить соответствующий термин, определение или правило. В таком случае знание ученика будет механическим, знанием без понимания; оно не сможет долго удержаться в памяти и не может быть использовано для практики; следовательно, оно не будет действенным знанием.

С точки зрения дидактики хороши те методические приемы обучения языку, которые требуют со стороны учащихся активного внимания, мышления, запоминания. Ученик должен не только усвоить готовое, данное учителем или учебником знание, но и стараться добыть его самостоятельными усилиями, путем наблюдения, сделать выводы, самостоятельно выполнить задание учителя.

В каждом классе учащиеся должны получать достаточную подготовку для последующего класса, такие знания, которые были бы надежной базой для дальнейшего обучения, с тем что бы не надо было перестраивать уже сложившиеся у детей знания и навыки. Этого требует дидактический принцип преемственности и перспективности.

Но обучение не только сообщение знаний, выработка умений и навыков, но и воспитания и развития детей. Для уроков грамматики и правописания должен отбираться такой учебный материал, что бы он был ценен и для воспитания детей, а методические приемы обучения способствовали бы не только лучшему усвоению знаний, но и развитию детей.

И так, языкознание, психология обучения, дидактика и педагогика в целом – вот та теоретическая основа, откуда черпает научные данные методика обучения грамматики и правописанию.

3. Задачи, содержание и система обучения грамматике и правописанию

3.1 Задачи обучения

Начальные классы — это первая ступень общеобразовательной школы. Она не может дать законченного грамматического образования, достаточного для современного советского гражданина. Но она может и должна подготовить ученика к продолжению учения в среднем звене школы, к изучению систематического курса грамматики. Таким образом, это подготовительный курс.

Учась в начальных классах, дети усваивают основные нормы русского литературного языка.

Курс грамматики должен сообщить такие начальные сведения, которые помогли бы выработать у детей осмысленное отношение к основным элементам языка.

Дети, изучая этот курс, приобретают ряд грамматических умений: в области фонетики—умение различать звуки (гласные, согласные, звонкие, глухие, твердые и мягкие согласные, ударные и безударные гласные), их произносить; в области морфологии — умение разбираться в морфологическом строении несложных слов, различать части речи и их основные формы; в области синтаксиса — умение устанавливать связи между словами, строить предложения некоторых видов по цели высказывания, разбираться в построении простого и сложного (элементарного типа) предложения и составлять их. На основе изучения элементов грамматики школа обязана сформировать орфографические и пунктуационные навыки в том объеме, который необходим для дальнейшего обучения в области языка.

Изучение грамматики должно способствовать развитию у детей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать языковой материал, объяснять и доказывать. Без этих умений ученик зазубривает правила, что не означает их подлинного усвоения. Современная программа по грамматике стоит из четырех разделов: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Но отбираются для этих разделов лишь самые необходимые сведения, только то, что особенно важно для осмысления различных сторон языка, для развития речи и для выработки орфографических и пунктуационных навыков.

В результате обучения в I—III классах учащиеся приобретают начальные сведения из фонетики и графики: о звуках и буквах, о гласных и согласных, об алфавите, о слоге и переносе по слогам, об ударении, ударных и безударных гласных, о звонких и глухих, непроизносимых и двойных согласных, узнают основные правила графики (обозначение мягкости согласных, своеобразие сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, употребление разделительного ь и ъ, двойных согласных). Из морфологии учащиеся усваивают элементарные понятия о значащих частях слова: корне, приставке, суффиксе, окончании (имеются в виду простые по своему составу слова)—и узнают основные правила правописания гласных и согласных в них (кроме суффиксов). Они получают важнейшие сведения о таких частях речи, как имя существительное, прилагательное, глагол, об их значениях и способах изменения, о правописании окончаний; они будут знакомы и с другими частями речи: личным местоимением, наречием, союзом, предлогом, частицей не при глаголах. Из курса синтаксиса у учащихся будут сведения о связях между словами (парах слов или словосочетаниях), о предложении и его основных видах, о главных и второстепенных (о последних без деления их на виды) членах предложения, об однородных членах предложения. Программой придается большое значение умениям и навыкам в области правописания, приобретаемым в связи с изучением грамматики. Программой рекомендуется в связи с изучением грамматики проводить лексические упражнения; хотя в начальных классах дети не получают специальных сведений о лексике, однако они будут выяснять значения слов, их многозначность, упражняться в точном и ярком употреблении слов.

Вопрос о распределении программного материала по классам имеет немаловажное значение, так как нерациональное распределение может затормозить усвоение материала, а удачное — способствовать лучшему его усвоению.

В программе материал распределен ступенчато. Первый класс занят преимущественно практической фонетикой; обучение правописанию безударных гласных и звонких и глухих согласных ведется здесь на уровне фонетических занятий: дети знакомятся с написанием безударных гласных и звонких и глухих согласных не на основе анализа морфологического состава слов, а путем сопоставления ударных и безударных гласных, согласных в конце слова с согласными перед гласными. Нет в этом классе грамматических терминов «существительное», «прилагательное», «глагол» и терминов «названия предметов», «названия признаков», «названия действий», а есть слова, отвечающие на вопросы: кто? что? какой? какая? что делать?

Работа над составом слова, над частями речи и членами предложения по программе начинается лишь во II классе. Здесь дети узнают о значащих частях слова (корне, приставке, суффиксе, окончании), знакомятся с частями речи, с именем существительным, именем прилагательным, глаголом, с их значениями и с некоторыми их формальными особенностями, с главными и второстепенными членами предложения (последние даются без деления их на виды). Во II же классе учащиеся усваивают понятие о предлогах в их сопоставлении с приставками, узнают о частице не и ее раздельном написании от глаголов.

В III классе учащиеся усваивают склонения и спряжения изученных во II классе частей речи и знакомятся с другими частями речи: личными местоимениями, наречием, союзом. Здесь же они узнают об однородных членах предложения.

Целесообразность такого постепенного, ступенчатого распределения грамматического материала по классам может быть обоснована его отвлеченностью и сложностью. Детям, только что начавшим учиться, грамматический подход к явлениям языка, как опирающийся на отвлеченное мышление, доступен в меньшей мере, чем детям постарше.

В каждом классе по программе должна вестись работа по всем указанным выше разделам: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Это дает возможность изучить язык как нечто целое, единое; кроме того, при таком построении программы делается наиболее возможным непрерывное, из года в год, повторение пройденного; в каждом классе требуется работа над каждой из этих сторон языка. Однако и такое построение курса не исключает необходимости в каждом классе сосредоточивать внимание на каком-либо одном разделе: например, в I классе—на элементах фонетики, во II—на разделе «Слово» («Состав слова», «Части речи»), в III—на грамматических темах:«Изменение частей речи» («Склонение и спряжение») и «Предложение». На основе изучения элементов фонетики, морфологии и синтаксиса дети усваивают и соответствующие правила орфографии и пунктуации.

В связи с требованиями к знаниям, умениям и навыкам собственно по грамматике и правописанию в программе даны пункты, предусматривающие лексическую работу, упражнения в связной речи и некоторые практические речевые умения в области грамматики.

Объяснительная записка к программе по грамматике, правописанию и развитию речи расшифровывает программные требования и указывает общие методические принципы в работе по программе. Учитель обязан знать не только программу всех трех классов, но и объяснительную записку к ней.

Первым условием успешной работы по курсу грамматики и правописания методика считает хорошее знание учителем тех требований, которые предъявляются программой к знаниям, умениям и навыкам учащихся в области грамматики, правописания и развития речи.

Анализ программы показывает, что при всей своей краткости и элементарности начальный курс русского языка охватывает Круг сведений по грамматике, речевых умений и навыков, вполне достаточный для того, чтобы начать изучение систематического курса грамматики в последующих классах средней школы.

4. Современные методы и приемы обучения грамматике

4.1 Методы организации занятий по грамматике

Если рассматривав процесс обучения с точки зрения того, как организовать совместную работу учи геля и учащихся, то обычно различают такие методы 1) сообщение учителя; 2) беседу с учащимися, 3) самостоятельную работу учащихся.

Сообщение учителя на уроках грамматики заключается в том, что учитель сам излагает нужные грамматические сведения, применяя при этом различные средства для того, чтобы привлечь внимание детей и обеспечить лучшее понимание ими сообщаемых сведений. Учащиеся при этом следят за ходом мыслей учителя, чтобы освоить излагаемые сведения.

Объясняя материал, учитель старается ясно и последовательно вскрыть существенные признаки изучаемого явления, например признаки родственных слов, склонения имен существительных, имен прилагательных, спряжения глаголов. Давая готовый материал, например отдельные слова или предложения, и руководя наблюдениями, он последовательно подводи! детей к выводу. При этом он старается активизировать учащихся: восстанавливает в их памяти уже имеющиеся у них знания, задает вопросы, побуждает наблюдать и делать выводы Таким образом, и при объяснении учителя учащиеся вовлекаются в активную работу над материалом.

Связное изложение материала учителем не может быть продолжительным (3—5 минут), так как ученики начальных классов не могут долго слушать связную речь учителя на отвлеченную грамматическую тему. В чистом своем виде оно не часто применяется в этих классах.

Более распространенным методом при обучении в начальных классах вообще и при обучении грамматике и правописанию в частности является беседа.

Беседа, раньше называвшаяся вопросо-ответным или эвристическим методом (от греческого слова «эврика»—нашел), состоит в том, что учитель ставит вопросы, а ученик на основе наблюдений, работы над учебником или своих рассуждений отвечает на вопросы, приходит к тем или иным выводам и получает таким образом новые знания. Этот метод больше активизирует учащихся, чем простое сообщение учителя, заставляет их думать и приходить к нужным, более или менее самостоятельным выводам.

Эвристический метод иногда превращается в так называемый проблемный метод. Перед учащимися во время беседы ставится задача или проблема, которую они должны попытаться решить сами. Например, учитель дает для наблюдения несколько предложений, в которых имеется существительное в разных падежах, отвечающих на один и тот же смысловой вопрос где? (в городе, за городом, около города, по городу). Перед учащимися ставится задача — решить, в каком падеже стоит данное существительное, и доказать правильность своего решения; затем варианты решения, предлагаемые учащимися, коллективно обсуждаются. Однако в условиях работы в начальных классах подобные проблемные ситуации создаются с учетом реальных возможностей (возраст детей, их опыт и подготовка, программные требования, резервы времени), которые нельзя назвать вполне благоприятными для применения указанного варианта эвристического метода.

Беседа применяется большей частью тогда, когда у учащихся имеются предварительные сведения, на основе которых можно поставить им ряд вопросов; отвечая на них, дети более или менее самостоятельно могут прийти к нужному выводу. Вопросов при такой беседе не должно быть много; они формулируются настолько точно, что не нуждаются в дополнительных и наводящих вопросах; вопросы должны быть связаны между собой, вытекать один из другого.

Самостоятельная работа учащихся состоит в том, что учитель дает задание учащимся выполнить какое-либо упражнение по грамматике или по правописанию, а учащиеся самостоятельно, почти без помощи учителя, выполняют это задание. Например, учитель дает задание—произвести грамматический разбор слов, предложений или связных текстов; сначала устно, а затем письменно составить план рассказа. При этом, хотя упражнение выполняется детьми самостоятельно, самостоятельная работа должна быть подготовлена учителем; важно, чтобы учащиеся имели соответствующие знания по той или иной теме и знали точно, что от них требуется, что они должны делать. При этом условии дети работают последовательно, выполняя одно задание за другим, самостоятельно проверяю! свою работу и, наконец, своевременно отчитываются перед учителем в ее выполнении. Самостоятельная работа в начальных классах не может быть продолжительной и сложной по содержанию и объему. В I классе на нее отводится 5—10 минут, во II— 10—15, в III— 15—20 минут. В некоторых случаях, чтобы не обременять детей большой работой и своевременно проверять правильность выполнения задания, задание может быть расчленено на части: сначала, например, определяют слова как части речи, а затем уже, после проверки выполненной ими работы, разбирают падежи существительных и прилагательных.

Самостоятельная работа может применяться не только для закрепления полученных знаний, но и при усвоении учащимися новых знаний. Учитель, например, дает задание—прочитать соответствующий параграф из учебника, разобраться в материале и сделать посильный вывод (определение, правило) или же, прочитав этот вывод в учебнике, применить его самостоятельно при разборе данных примеров.

В сущности, всякое упражнение на уроках русского языка должно носить характер самостоятельной работы: ученик самостоятельно выполняет то или иное задание учителя или данное в учебнике. Однако понятие «упражнение» более широкое, чем понятие «самостоятельная работа». Упражнение—это всякая практическая работа, выполняемая учеником под руководством учителя, направленная на то, чтобы были закреплены полученные детьми знания, причем работа, не ограниченная более или менее продолжительный временем; самостоятельная же работа предполагает определенное время для ее выполнения. Таковы методы организации учебных занятий по грамматике.

4.2 Анализ и синтез

Но методы следует рассматривать и с точки зрения существа познавательной работы учащихся, с точки зрения тех умственных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения ими новых знаний по языку и пользованию которыми их учит учитель.

Мы уже видели, что основным современным методом обучения грамоте является звуковой аналитико-синтетический метод. По аналогии и основной метод обучения грамматике и правописанию может быть назван аналитико-синтетическим. В соответствии с этим процессом должна находиться и работа учителя: в одном случае он побуждает детей производить анализ, в другом — синтез.

Основным аналитическим методом обучения грамматике и правописанию является грамматический разбор (анализ). Анализ, собственно, и обозначает разбор, разъединение, членение. По материалу, который подвергается грамматическому раз бору, этот последний может быть фонетическим или чаще всего фонетико-графическим (или звуко-буквенным), морфологическим, синтаксическим, орфографическим, пунктуационным.

Синтез (соединение, составление из частей целого) при обучении языку заключается в том, что ученики объединяют в одно целое отдельные части, из которых состоит это целое. Например, изданных слов составляется предложение, из предложений— связное целое, к данному слову подбирается ряд однокоренных слов. Синтез применяется и тогда, когда объединяются отдельные знания Например, зная отдельные признаки существительного (значение предмета, вопрос кто? или ч то?, наличие постоянного рода, изменение по падежам и числам), ученик делает вывод о том, что такое имя существительное.

Обычно, однако, ни анализ, ни синтез отдельно не применяются. Ученик разобрал имя существительное, указал те формы, которые оно имеет, обосновал свой разбор, привел определение, привел еще несколько примеров имени существительного, составил с некоторыми из них словосочетания или предложения, сравнил одно существительное с другим, противопоставил имя существительное прилагательному или глаголу. Здесь анализ сменяется синтезом, синтез—анализом. Такой способ работы учителя с учащимися) и называется а н а л и т и ко — с и н тетическим методом.

Анализ и синтез—это прежде всего познавательная работа самого ученика, но и учитель так ведет работу с классом, чтобы возбудить аналитико-синтетическую работу мысли учащихся. Он заставляет их производить разбор языкового материала, приводить примеры, составлять предложения, сопоставлять одни явления языка с другими, делать выводы обобщающего характера,—вся эта аналитико-синтетическая работа учащихся направляется учителем. Дети приобретают очень ценные для умственного развития умения. Среди этих умений имеет особенно важное значение нахождение сходства и различия между изучаемыми явлениями, их группировка и систематизация.

4.3 Индукция и дедукция

Если имеют в виду ход мыслей, пути рассуждений, которыми идут учащиеся при изучении того или иного учебного материала по грамматике и правописанию, то иногда говорят об индуктивном или дедуктивном методе обучения. Учитель в одном случае, при индукции, ведет дело так, чтобы учащиеся рассмотрели то или иное количество языковых явлений, затем из них сделали вывод или сформулировали правило. Например, рассматривая предложения, в которых встречаются наречия, пытаясь их изменить, учащиеся приходят к мысли о том, что наречие—неизменяемая часть речи. Наблюдая дальше эти же наречия, дети приходят к мысли, что наречия связаны в предложении главным образом с прилагательными и глаголами. Такой ход рассуждений — индуктивный путь. И метод учителя, который возбуждает этот ход, тоже может быть назван индуктивным методом обучения.

Но учитель может и по-другому направить мысль учащихся в занятиях по грамматике и правописанию: сообщить определение или правило, предложить им применить это определение или правило к конкретному материалу, разобрать данные слова, предложения или связный текст или дать свои примеры. Этот путь работы учителя с учащимися может быть назван дедуктивным методом. Например, ту же тему «Наречие» можно раскрыть дедуктивным путем: учитель сообщает признаки наречия или же дает его определение, а затем предлагает в готовом тексте найти наречия или составить (устно) предложения с наречиями. Значит, дедуктивный путь возможен и при выяснении грамматических понятий и орфографических правил. Например, для того чтобы объяснить, что такое наречие, или дать правило правописания наречий, целесообразно дать определение или правило, а затем привести примеры наречий.

Таким образом, индукция и дедукция могут быть использованы и в качестве методов работы по грамматике и правописанию. С этой точки зрения, например, и метод сообщения, о котором говорилось выше, может быть или индуктивным, или дедуктивным, смотря по тому, каким путем ведет учитель свое сообщение: путем ли рассмотрения отдельных явлений языка к выводам (индуктивный путь) или же путем применения общего положения (определения или правила) к отдельным, конкретным явлениям.

Наиболее распространенным методом объяснения грамматических понятий является индуктивный метод, в то время как при выполнении различных упражнений ученику приходится применять общие положения (определения и правила) к конкретным фактам языка, т. е. идти путем дедукции, а учителю надо наилучшим образом организовать этот путь работы.

Каждый из указанных методов осуществляется совокупностью приемов. Для каждого метода характерны свои приемы работы учителя и вытекающие отсюда виды работы ученика. Например, при грамматическом анализе используются вопросы, выделение пар связанных между собой слов, подчеркивание слов или частей слов и т. д. (подлежащего — одной чертой, сказуемого—двумя чертами, второстепенных членов предложения—волнистой линией и т. д.). В качестве приемов, используемых при грамматическом синтезе, можно, например, указать составление предложений из отдельных слов, данных в начальной форме, подбор однокоренных слов, установление связи между словами предложения и т. п.

При использовании тех или иных методов и приемов обучения применяются различные средства, которые находятся в распоряжении учителя и учащихся. К средствам обучения относятся учебник, словарь, схемы, картины, таблицы, диафильмы, кинофильмы, радио, магнитофон и т. п. Эти средства могут примениться при любом методе обучения, если только они находятся и соответствии с материалом, изучаемым в данное время в классе. Например, при анализе состава слова применяются схемы, при изучении частей речи и их правописания—таблицы. Словом, методические средства — это преимущественно наглядные средства, которые помогают учителю сделать обучение более доступным и эффективным.

Основным средством обучения, однако, является учебник, в котором изложены нужные для ученика сведения и дан материал имеете с заданиями для их самостоятельной работы.

Формирование у школьников умения читать учебный текст, осознавая и усваивая смысл прочитанного, уметь выделить существительное и соотнести прочитанное с усвоенным ранее — процесс довольно длительный и не завершающийся на этапе IV класса. От класса к классу возрастает объем учебно-научных текстов, усложняется их синтаксическая структура, меняется лексическая наполняемость этих текстов. И только с помощью взрослых (в первую очередь с помощью учителя) ученик сможет преодолеть столь нелегкий для него языковой барьер на пути к прочным и глубоким знаниям, приобщиться к настоящему интеллектуальному труду, каким является чтение научного текста.