Обучение грамоте и правописанию во вспомогательной школе

Обучение грамоте и правописанию во вспомогательной школе

Обучение грамоте в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида осуществляется в 1 классе в течение всего года. Обучение ведется звуковым аналитико-синтетическим методом.

Программа состоит из двух разделов, соответствующих добукварному и букварному периодам.

Добукварный период составляет примерно один месяц первой четверти. В тех случаях, когда класс скомплектован из детей с более низким уровнем развития, этот срок может быть увеличен до полутора-двух месяцев (соответственно период обучения грамоте заканчивается во 2 классе).

Основные задачи добукварного периода: подготовить учащихся к овладению первоначальными навыками чтения и письма; привить интерес к обучению; выявить особенности общего и речевого развития каждого ребенка.

В этот период начинается работа по формированию у детей общеречевых навыков, по развитию слухового и зрительного восприятия, совершенствованию произношения и пространственной ориентировки, а также развитию мелких мышц рук. Обучение проходит в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, организации дидактических игр и игровых упражнений.

На уроках обучения грамоте значительное место отводится развитию речи. Первоклассники учатся слушать и понимать собеседника, выполнять несложные инструкции (сядь, встань, подойди к доске и др.), отвечать на вопросы.

Развитие речи на уроках обучения грамоте предусматривает также формирование правильной артикуляции и дикции, соответствующего темпа и ритма речи. Основными видами работы в этом направлении являются беседы; заучивание с голоса учителя коротких стихотворений, загадок, скороговорок; небольшие инсценировки.

Совершенствованию произносительной стороны речи способствуют артикуляционные упражнения для губ, языка, нёба, щек и т. д. Дети, у которых обнаруживается грубое нарушение произношения, с первых дней обучения в школе занимаются с логопедом.

Обучение грамоте и правописанию во вспомогательной школе

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: При обучении письму умственно отсталых школьников важно их научить правильному начертанию букв и соединению их в слоги, слова.

Статья:

При обучении письму умственно отсталых школьников важно их научить правильному начертанию букв и соединению их в слоги, слова. Упражнения в написании слогов, слов, предложений опираются на звуко — буквенный анализ, предварительно условно-графическую запись и составление слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки.

Обучение письму происходит поэтапно: Iэтап: 1) рукописное начертание строчных и прописных букв, их соединение в слогах; 2) списывание с рукописного шрифта букв, слогов, слов; 3) письмо под диктовку усвоенных букв. IIэтап: 1) повторение изученного (см.Iэтап). 1.списывание слогов и слов с печатного шрифта; 2.написание заглавной буквы в именах людей; 3.письмо под диктовку усвоенных букв, слогов и слов. IIIэтап: 1) повторение изученного (см. предыдущие этапы); 2) списывание с букваря и доски; 3) написание заглавной буквы в начале предложения, именах людей, кличках животных, постановка точки в конце предложения. IVэтап: 1) повторение изученного (см. предыдущие этапы); 2) самостоятельное составление слов из букв разрезной азбуки и их запись; 3) добавление пропущенной буквы, слога в словах при списывании с предварительным анализом.

К концу первого класса учащиеся должны знать и уметь: — писать строчные и прописные буквы, соединять их в слоги и слова; — списывать с рукописного и печатного шрифта; — писать под диктовку с предварительным анализом; — списывать с заданием — вставить пропущенную букву или слог с предварительным анализом; Списывание с рукописного текста – прочитывание образца, его анализ, списывание, сравнение написанного на доске и в тетради. Увеличение доли самостоятельности в работе – этап анализа пропускается. Списывание с печатного текста – списывание «по следам анализа» составленных из букв разрезной азбуки слогов, слов, учащиеся самостоятельно переводят печатные буквы в рукописные. Сначала читается образец, запоминается после чего один слог убирается, учащиеся должны запомнить его и записать правильно, затем сравнить с образцом. Также проводится работа со всем словом. Списывание с дополнением слога или буквы. Учащиеся определяют последовательность звуков и букв в слове, определяют недостающую и записывают слово целиков. Работа ведется с опорой на предметную картинку, звуковой анализ, первоначально дети дописывают данное слово. Письмо по слуху – для формирования данного навыка на каждом уроке письма проводится орфографическая минутка, в ходе которой дети под диктовку учителя записывают пройденные буквы. Основная работа по обучению письму по слуху строится на основе звуко — буквенного анализа, составления условно – графических схем и из букв разрезной азбуки, затем запись. Постепенно необходимо приучать умственно отсталых школьников такой анализ проводить устно, а затем во внутреннем (мысленном) плане.

Этапы знакомства с буквой (этапы урока письма). 1) Предъявление образца буквы (на карточке с соблюдением всех графических норм, крупного размера), анализ образца (основные элементы, формы каждого, названия элементов), на этом же этапе дети сравнивают рукописный и печатный варианты буквы, правильно читают ее. 2) Запись буквы учителем на доске с объяснением (письмо буквы обратной стороной буквы на ладони, письмо на крупе); 3) Запись буквы учащимися в тетрадях по образцу, сделанному учителем, по опорным точкам и самостоятельное письмо нескольких букв, затем целую строку, во время письма учитель следит за правильным положением ручки в руке, соблюдением наклона; 4) Упражнения в соединении изученной буквы с другими буквами. Упражнения в письме слогов, слов, предложений с данной буквой, с опорой на звуко – буквенный анализ, с предварительной условно-графической записью, применением разрезной азбуки. Далее на основе составленной записи дается правильный письменный образец. Учащиеся прочитывают его, упражняются в письме на доске и тетрадях (списывание с рукописного текста); 5) списывание с букваря с предварительным чтением и разбором слов. Каждый урок письма в букварный период должен начинаться с гимнастики пальцев рук для развития моторики. В конце урока можно предложить учащимся рисование бордюров с целью укрепления и развития моторики мелких мышц руки, их координации. Если обнаруживаются трудности перевода печатного шрифта в рукописный, можно рекомендовать такие приемы, как быстро подобрать к печатным буквам письменные, использовать разборную рукописную азбуку.

С целью осуществления дифференцированного подхода при закреплении усвоенного дополнительно можно рекомендовать следующие виды письменных упражнений: — подбор подписей к рисункам и последующая запись; — составление подписей к рисункам из букв и последующая запись; — называние картинки, проговаривание названия по слогам и последующая запись; — отгадывание слов по первому слогу и последующая их запись.

Урок письма идет вслед за уроком чтения, что позволяет использовать уже полученные на уроках чтения знания. Однако, учитывая, что уроков письма по программе меньше на один час по сравнению с уроками чтения, возможно некоторое отставание в закреплении письменного шрифта. Бояться этого не стоит, так как букварный период может быть продолжен в первой четверти второго класса. При более сложном составе учащихся закрепление навыка написания букв, их соединений в слогах и словах будет осуществляться на протяжении всего второго года обучения. Здесь важно научить первоклассников точно списывать слоги, слова и предложения с письменного или печатного шрифта.

При этом следует помнить, что списывание — важный этап обучения грамотному письму, поскольку вовлекает в запоминание образа слова зрительный, моторный и речедвигательный анализаторы. — писать заглавную букву в начале предложения, именах людей и кличках животных, ставить точку в конце предложения. При обучении письму необходимо предусмотреть постепенное наращивание трудностей: 1) знакомство с рукописным начертанием буквы; 2) соединение букв в слогах и словах; 3) списывание с рукописного текста; 4) списывание с печатного текста; 5) упражнения в дополнении одной буквы или слога; 6) письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предварительным звуко — буквенным анализом.

Процесс обучение письму изучаемых в моем классе букв проводится с использованием «Рабочей прописи», материал которой разработан мной с опорой на систему действующего «Букваря» В.В. Воронковой, И.В. Коломыткиной. Эта пропись предназначена для детей с ОВЗ и реализует требования учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Каждая страница рассчитана для работы учащимися на 4 урока и задания в них усложняются постепенно. Цель данной «Рабочей прописи»: сформировать представления о правильном написании прописных и строчных букв, развивать и координировать движение кисти рук и пальцев, развивать графические навыки младших школьников, закрепить знания об изученном звуке.

Занятия по данной «Рабочей прописи» состоят из 11 этапов, каждый этап решает следующие задачи:

1 этап — нахождение изучаемой печатной буквы на странице «Рабочей прописи». Задача первого этапа — запоминание конфигурации изученной буквы, развитие пространственной ориентировки на листе бумаги.

Прочному запоминанию буквы способствуют игровые моменты. Например, такие как «Найди букву». Дети находят изученную букву в «Рабочей прописи». Данное задание рассчитано на пространственную ориентировку на странице прописи, умение находить изученную букву.

2 этап – звукобуквенный анализ изучаемой буквы. Задача второго этапа- закрепление знаний об изученном звуке и букве, соотношение звука с буквой, развитие правильной артикуляции звука. Учащимся предлагаются игры «Угадай звук» и «Правильно раскрась букву». В ходе, которых дети различают звук, выполняют звукобуквенный анализ изучаемого звука (гласный или согласный) и в последствии закрашивают квадрат с печатной буквой в нужный цвета (красный или синий).

3 этап — знакомство с прописной (строчной) изучаемой буквой. Основная задача этого этапа — это создание в памяти ребёнка образа (заглавной) прописной и строчной буквы, сопоставление печатной и рукописной буквы.

4 этап- определение элементов необходимых для написания изучаемой буквы. Задача четвёртого этапа- расчленение букв на отдельные элементы, знакомство с конфигурацией элементов. Любому написанию предшествует анализ: какие элементы буквы находятся на этой строке, какова закономерность их расположения. Этот этап работы позволяет перед написанием буквы разобрать способ выполнения элементов отдельно.

5 этап — написание элементов буквы по обводке, по контуру, по началу. Задача данного этап заключается в обучении учащихся письму по обводке, по контуру, по началу элемента букв, учить вписывать их в рабочую строку. В прописи указаны точки начала и направления движения при письме каждого элемента букв.

6 этап — написание элементов букв самостоятельно. Задача шестого этапа- учить самостоятельному письму элементов букв, соблюдать размеры строки.

7 этап — написание изучаемой буквы по обводке, по контуру, по началу. Задача этапа- учить выполнять письмо букв по обводке, по контуру, по началу, соблюдая её пропорции. У детей вырабатываются правильный наклон букв и закрепляются навыки: направление письма, написание буквы и её элементов.

8 этап — написание изучаемой буквы самостоятельно. Задача данного этапа- запоминание конфигурации изучаемой буквы, учить самостоятельно писать, уметь различать рабочую строку, её верхнюю и нижнюю линейки,

писать буквы на равном расстоянии друг от друга. При необходимости изучаемая буква прописывается вместе с учащимися. Далее учащимся даётся задание найти и подчеркнуть на строчке буквы, которые, по его мнению, получились лучше всего. Если самокритичные дети не находят у себя таких элементов, очень важно, чтобы это сделал учитель, но здесь же, на уроке, а не после.

9 этап – написание изученных слогов с изучаемой буквой. Задача этапа — запоминание названий букв и их конфигураций, учить соединять изученные буквы в слоги.

10 этап — знакомство и усвоение соединений букв между собой в слоги. Задача этапа — это создание в памяти ребёнка образа изученных букв и их соединения между собой. Ребёнок учиться соединять буквы при помощи присоединительного элемента – чёрточки (штриха) и узнаёт в каких случаях он необходим, а в каких – нет.

11 этап — написание простых слов с изученной буквой, усвоение соединений букв между собой в слова. Задача этапа — учить письму простых слов, написанию прописной буквы в именах людей, кличка животных, закрепление написания соединения букв между собой. По мере освоения грамоты для письма подбираются слова различных слоговых структур. При написании слогов и слов работа начинается со звукобуквенного анализа. Можно предложить детям подчеркнуть слоги или буквы внутри слова разным цветом. Необходимо помнить, что в прописях мы учим не только писать, но и читать слова, написанные письменными буквами, и этот приём облегчит ребенку процесс обучения.

Занятие по «Рабочей прописи» может проводиться как индивидуально, так и фронтально.

Литература:

1. Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. «Обучение грамоте.» Методические рекомендации по обучению чтению и письму учащихся 1 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М. «Просвещение» 2009 2. Воронкова В.В. «Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы» (с.3,25-36);М. «Просвещение» 1990г.

3.Воронкова.В.В., Коломыткина И.В. «Букварь»; М. «Просвещение» 2013г. 4.ДанилкинаГ.И. «Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе»(с.4-8); Л. 1993г.

5.Зубарева Л.В. «Коррекция письма на уроках 1-4 классы» (с.1-3); В. «Учитель» 2008г. 6. Тригер Р.Д. «Подготовка к обучению грамоте» (с.1-12); С. «Ассоциация 21 век» 2000г.

Обучение грамоте детей в специальной школе

Обучение грамоте — важнейший раздел курса русского языка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью решаются параллельно с задачами:

— формирования у них речевого слуха,

— коррекции нарушений звуковой стороны речи,

— недостатков сенсомоторной сферы: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики кистей рук.

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней.

Коммуникативные навыки детей получают дальнейшее развитие, они учатся элементарному общению с учителем и одноклассниками, приобретают умение адекватно воспринимать речь окружающих и выполнять инструкции педагога, у них развивается способность различать тональность и мелодику звучащей речи, подражать взрослому в использовании интонационных средств выразительности.

Учебно-методический комплект по обучению грамоте школьников с нарушением интеллекта состоит из «Дидактического материала для занятий в добукварный период», «Букваря», являющегося учебником для формирования первоначальных навыков чтения, и прописей (в 3 частях), которые помогают учителю сформировать каллиграфические, графические и некоторые орфографические умения и навыки младших школьников. Все учебные издания соответствуют требованиям «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0—4 классы)».

Особенности обучения грамоте в коррекционной школе

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: 1.«Обучение грамоте».

2. «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».

3. «Чтение и развитие речи».

4. «Грамматика, правописание и развитие речи».

Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется структурой и содержанием учебного предмета. Овладение грамотой — первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено:

— формирование всех языковых обобщений;

— замедленно и качественно иначе усваивают они закономерности языка;

— ограниченность представлений об окружающем мире;

— слабость речевых контактов, незрелость интересов;

— снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы.

Все это обусловливает замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Обучение грамоте умственно отсталых детей имеет много общего с обучением грамоте детей, не имеющих отклонений в развитии речи, но имеет и множество особенностей. Обучению грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрать для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку. Психофизиологическая основа письма та же, что и чтение, с дополнительным включением в работу моторного анализатора.

Для начинающих читать и писать каждая операция представляет собой сложную задачу, решение которой предполагает собой решение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребёнку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать следующую букву, соотнося её с определённым звуком; осуществлять синтез двух знаков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно:

— держать ручку и располагать тетрадь,

-точно произносить предназначенный для записи слог,

-делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ,

-обозначать каждый звук буквой,

-удерживать в памяти порядок букв в слоге,

— последовательно записывать их в тетради,

— точно фиксирую расположение каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки.

У умственно отсталых детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, если экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Непонимание того, что слово — это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звукобуквенного анализа — перед записью, восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графических образов букв, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного варианта каждой буквы. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоения принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики. Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом — залог успешного выполнения программных требований.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность.

Основные лингвистические законы языка

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний.

Звуки речи — это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук — это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию».

Фонема — это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Слабая позиция находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Чередование сильной и слабой фонем формирует фонемный ряд. Фонема реализуется в звуках речи (в речевом потоке) — гласных и согласных.

Звуки кодируются на письме буквами. В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков. В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная, рукописная, прописная, строчная. Буквы делятся на гласные (нейотированные и йотированные) и согласные (парные и непарные по твёрдости-мягкости). Буквы имеют ядерное и периферийное значения. Употребление букв в главном значении (ядерном) регулируется правилами графики, во второстепенном (периферийном) — правилами орфографии. Разные буквы могут обозначать один звук, а одна буква может обозначать 2 звука. Буква может не обозначать звука. В русской графике действует и слоговой принцип. Он используется при обозначениях парных твёрдых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют 2 ряда согласных букв: б-п, в-ф и др. Мягкость согласных на письме обозначается буквами Ь, Я, Е, Ё, Ю, И, твёрдость согласных на письме передаётся буквами А, О, У, Ы, Э. Основные положения фонетики и графики составляют научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Периоды обучения грамоте в коррекционной школе

1.Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребёнка:

-устанавливает степень его ориентации,

-уровень развития речи,

-состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики,

-объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова).

Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей. Параллельно идёт подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

-развитие интереса детей к учению;

-уточнение, расширение их представлений и речи;

-исправление недостатков слухового восприятия;

-воспитание фонематического слуха и некоторых умений в области звукового анализа.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза.

Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука. Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Далее вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их.

Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т. д. В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитании чёткости произнесения каждого звука. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определённом направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраивают в таком порядке:

1. специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев);

2. обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм;

3. рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий;

4. рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

2. Букварный период. Задачи этого периода:

1.Изучение звуков и букв русского языка (выделение звука, правильное его произношение, различение звуков, дифференциация смешанных звуков, обозначение звуков буквами, соотнесение начертания буквы с каким – либо предметом, соотношение между буквой и звуком).

2.Обучение чтению по слогам (чтение «по следам анализа», чтение по подобию, чтение прямых и обратных слогов, закрытых и открытых слогов).

3.Обучению письму с опорой на звукобуквенный анализ и синтез (начертания рукописной буквы, записывание слогов и слов, соединение букв в слогах и словах, списывание с печатного и рукописного текста, навык письма по слуху).

Букварный период состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет свои задачи и содержание.

3.Послебукварный период. З адачи послебукварного периода:

1) развивать умение слушать, осмысленно и полно воспринимать речь окружающих;

2) учить пересказывать прочитанное, рассказывать о своих наблюдениях за изменениями природы и характера труда людей в разное время года, о содержании детских книг, отдельных иллюстраций, репродукций картин;

3) формировать сознательное, правильное, плавное слоговое чтение, с частичным переходом на чтение целыми словами, элементарными умениями и навыками работы с текстом и книгой, приобщать детей к чтению книжек;

4) развивать связную речь, повышать культуру речевого общения; дальше развивать связную диалогическую и монологическую речь;

5) совершенствовать звуковую, произносительную речь детей, устранять недочёты произношения;

6) совершенствовать навыки списывания печатного и рукописного текстов;

7) контролировать свое письмо сопоставлением;

8) писать самостоятельно слова и предложения после звукобуквенного анализа;

9) выполнять задания к упражнению;

10) формирование навыков каллиграфического разборчивого и быстрого письма.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте и методика его применения в коррекционной школе

В 60-е гг. XX века был создан звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отрабатывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распространенным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авторами букваря В. Г. Горецким,В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:

1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.

4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние (ра). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал —вял), а при записи слога — на характер произнесения согласного звука (мягкость-твердость).

5. Последовательность введения слоговых структур обусловливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке: Г — гласный (а), СГ — согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее полно отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отсталых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиальных положений, составляющих суть этого метода. К таковым относятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква, а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой, а учащихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два звука. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая является кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного звука к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в укладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласного. Подготовительным этапом к освоению сложного для умственно отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущими слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатываются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в конце: ССГС (спор), СГСС (мост), В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.

3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонематический слух и четкость произношения.

4. Использование длительного добукварного периода (1—2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реагировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако последние задачи являются на данном этапе обучения сопутствующими, а не ведущими.

5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изучение каждой фонетической, лексической и синтаксической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуждаются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.

6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более сохранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и использование игровых приемов для запоминания слогов способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навыков послогового чтения.

7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выполнении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки дополнительных приемов работы, создания условий, благодаря которым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопоставления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащиеся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения условно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуляционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начинается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче запомнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки может быть следующий:

А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч, П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.

Для того чтобы закрепить умение различать гласные и согласные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», согласные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, размещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные находятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мягкий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обозначают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает посмотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к гласным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.

Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находятся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чтение первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недостаточно сформировано. Вот почему так важно заранее подготовить первоклассника к чтению букварной страницы и организовать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обучения грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имеющихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоление и ослабление этих дефектов.