Обучение правописанию начальных классах

Орфография в начальной школе: методика обучения

Что главенствует: орфографические навыки или орфографическая грамотность?

Одни эксперты ставят знак равно, другие выделяют навыки. Однако Марина Кузнецова считает, что развитие общей грамотности гораздо важнее. Чистые навыки дети, как правило, применяют только в решении конкретных учебных задач на уроке русского языка и не переносят их на другие предметы, в жизненные ситуации.

Интересные результаты показывает мониторинг PIRLS. Как известно, в международном исследовании уровня читательской грамотности российские младшеклассники занимают лидирующие позиции. Мониторинг, к счастью, не учитывает орфографические ошибки в письменных ответах. В текстах наших школьников орфографических ошибок очень много.

Проявления орфографической грамотности нужно искать там, где она не является целью. Об этом говорится и в примерной основной образовательной программе начальной школы.

применять правила правописания (в объеме содержания курса);

определять (уточнять) написание слова по орфографическому словарю учебника;

безошибочно списывать текст объемом 80-90 слов;

писать под диктовку тексты объемом 75-80 слов в соответствии с изученными правилами правописания;

проверять собственный и предложенный текст, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки.

Как соотносится изучение орфографии и системы языка?

Эффективность достигается только при системном подходе. Нельзя рассматривать изучение орфографии как единственный приоритет на уроках русского языка в начальной школе. Ребенку нужна подготовка к изучению орфограмм, представления о взаимосвязях внутри языка, работа с примерами. Только понимая как, почему и для чего существует та или иная орфограмма, младшеклассник сможет усвоить обширный, сложный материал и после применять его в жизни, вне школьных упражнений.

На какой анализатор целесообразно опираться при обучении правописанию?

Само письмо включает все анализаторы, поэтому нельзя пренебрегать в обучении правописанию ни одним из них. Конечно, у каждого ученика есть сильные стороны: кто-то лучше запоминает на слух, кто-то зрительно. При обучении нужно задействовать все анализаторы и помочь ребенку выбрать тот, на который он будет опираться в дальнейшем.

Некоторые эксперты апеллируют фактом, что в прошлом дети успешно обучались грамоте с опорой только на зрительный и двигательный анализаторы. Почему же сегодня так важно развивать фонематический слух? Нужно учесть, что 100 лет назад люди получали за один день гораздо меньше информации. Сегодня способы восприятия меняются из-за больших объемов информации, которые сложно принимать так же детально. Разумеется, у детей сохраняется двигательная память, зрительное восприятие, однако метод списывания уже не так эффективен для современных учеников. Согласно зарекомендовавшему себя методу известного советского психолога Даниила Эльконина, основой для всего последующего обучения орфографии является обучение действию звукового анализа.

Нужно ли использовать транскрипции?

Транскрипции нужны в том случае, когда их использование выстраивается эффективно. Транскрипция выполняет свою роль, связанную с орфографическим навыком, если ребенок действует по алгоритму, помогающему усвоить орфограмму. Например: «поставь знак ударения» -> «подчеркни безударную гласную» -> «запиши проверочное слово» -> «подчеркни расхождение звуковой записи и буквенной записи».

Когда следует начинать работу над орфографической грамотностью?

Работа над орфографической грамотностью должна начинаться уже с первого сентября первого класса. Формирование необходимых навыков выстраивается через дифференциацию звуков, закрепление образа букв в печатном и письменном, прописном и строчном вариантах.

Во втором классе следует готовить теоретическую почву и после добавлять к ней правила. Нельзя начинать изучение орфограммы «безударная гласная в корне слова» без знакомства непосредственно с корнем. Путь к усвоению правила лежит через наблюдения, потому что дети не готовы к высокой степени абстракции в правиле. С третьего класса ребята начинают использовать орфографию уже как средство для передачи мысли в создаваемых текстах.

Данные принципы реализованы в пособиях корпорации «Российский учебник» для начальных классов, серия «Школа XXI века». Букварь и тетради серии универсальны, их можно использовать как в полном комплекте УМК, так и совместно с другими пособиями.

Хотите обсуждать актуальные вопросы образования с нашими экспертами в режиме онлайн? Подписывайтесь на рассылку и получайте анонсы ближайших вебинаров!

Методика обучения орфографии в начальной школе.
методическая разработка по русскому языку

Орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методика обучения орфографии в начальной школе.

Орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку. В методической науке накоплен большой опыт обучения орфографии, который нашел отражение в трудах Ушинского, Срезневского, Корфа, Львова и многих других.

В центр обучения орфографии поставлены правила и их применение, т.е. решение орфографической задачи. Такой метод требует точного знания самих правил и условий их применения. Но методика обучения правописанию в начальной школе опирается не только на правила, но и на усвоение звукового строя русской речи и его графики; процесс овладения чтением и письмом; на развитие речи детей; развитие дикции, орфоэпических навыков; знание грамматических законов языка.

Обучение правописанию идет по трем взаимосвязанным линиям:

• Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы с учетом позиции звука и состава слова( метод языкового анализа и синтеза).
• Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе на основе использования словарей (имитативный метод, т.е. метод заучивания и запоминания).
• Обучение правописанию на основе проверки орфограмм, т. е. путем решения орфографической задачи (метод решения орфографических задач).

Лингвистические основы методики орфографии.

Орфография — это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Все орфографические правила относятся к одному из пяти разделов орфографии:

• Правила обозначения звуков буквами.
• Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний.
• Правила правописания строчных и прописных букв.
• Правила переноса.
• Правила сокращений слов и их сочетаний.

Орфография в начальной школе изучается на элементарном уровне, но в поле зрения учащихся находятся правила из большинства разделов орфографии. Группировка орфографических правил не произвольно, а в соответствии с принципами орфографии. Разные типы орфограмм подводятся под действие одного из принципов орфографии: морфологического, традиционного, фонетического, дифференцирующего, фонематического. Работа над орфограммами того или иного типа в значительной мере определяется тем, под действие какого принципа она подводится.

Центральным понятием орфографии является понятие «орфограмма».

Орфограмма — это правильное, т. е соответствующее правилам илил традиции) написание (буква, пробел, дефис и др. письменные знаки), которое нужно выбрать из ряда возможных.

Центральной задачей обучения орфографии является формирование орфографических навыков.

Навык — это автоматизированное действие, но вырабатывается он как действие сознательное, и только потом подвергается автоматизации.

Навыки бывают простые (вырабатываются на основе многократного повторения однотипных действий и имеют простую структуру) и сложные (основаны на умственных дейстиях человека, складываются из большого числа более простых умений и навыков). Орфографических навык относится к числу сложных навыков.

Структура орфографического навыка:

• Неорфографическике умения и навыки: навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения(умение определять звуковой, слоговой состав слова): умение определять морфемный состав слова.
• Собственно-орфографические умения и навыки: умение обнаруживать

орфограмму (орфографическая зоркость): умение определять тип орфограммы: умение соотносить ее с определенным правилом: умение применять сами правила: умение осуществлять орфографический самоконтроль.

Условия формирования орфографических навыков:

• Наличие базовых лингвистических знаний.
• Знание орфографических правил.
• Знание алгоритма применения правил.
• Наличие системы упражнений, отрабатывающих применение правил.
• Вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся.
• Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи.
• Развитый фонематический слух.

Ступени формирования орфографического навыка:

• Учебная ситуация порождает потребность в проверке орфограммы. Осознавая мотивы дальнейшего действия, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.
• Поиск способа действия. Опора на знание правил, указания, прошлый опыт.
• Составление алгоритма выполнения действия по правилу.
• Выполнение самого действия по алгоритму, по этапам.
• Повторное, многократное выполнение действий по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах с постепенным свертыванием алгоритма и сокращением действия.
• Появление элементов автоматизма, усиление автоматизации на основе многократного выполнения действия.
• Достижение автоматизма безошибочного письма с постепенным отказом от применения правил.

Конечный этап формирования орфографического навыка в начальных классах не происходит, и возможен лишь в отношении простых , часто встречающихся орфограмм. На формировании навыка нельзя строить методику обучения орфографии в начальной школе. На этом этапе обучения основой должен стать самоконтроль , постоянное выявление орфограмм и их проверка, т. е. орфография должна быть усвоена осознанно.

Орфографическое действие — это умение ставить и решать орфографическую задачу. Формирование орфографического действия — одна из задач начальной школы.

Ступени орфографического действия:

нахождение самой орфограммы по опознавательному признаку;

определение её типа.

• Решение орфографической задачи:

поиск способа решения в зависимости от типа орфограммы; определение

последовательности шагов решения задачи;

выполнение намеченной последовательности действий;

написание слова в соответствии с решением.

Для формирования орфографического действия ребенка необходимо научить:

• находить орфограмму;
• устанавливать тип орфограммы ;
• соотносить орфограмму с определенным правилом;
• применять правила;
• осуществлять орфографический самоконтроль.

Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков.

Ф. С. формируется в дошкольном возрасте. В этот период выполняет различительную функцию, т.е. обеспечивает различение слов, (стол — стал, ел — ель и т. д.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях.

В пять лет дети могут сознательно выделять звуки речи и сравнивать их.

При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха перестраивается, происходит формирование звукобуквенных образов слов. С началом орфографической работы у фонематического слуха появляются новые функции: способность слышать в слове фонему в слабой позиции и

На развитие и формирование фонематического слуха влияет:

• Общее здоровье и, прежде всего, тех органов, которые отвечают за речь: органов слуха, речевого аппарата.

Заболевания, недоразвитие, дефекты в них могут повлечь за собой нарушение фонематического слуха. Поэтому учителю следует сразу обращать на это внимание и обращаться за помощью к врачу или логопеду.

Ребенок не получает речь по наследству, он овладевает речью, перенимая её от окружающих, прежде всего, рот ближайших родственников. Нечеткая, торопливая, «дефектная» речь взрослых может быть воспринята малышом в качестве «образца» с теми же самыми дефектами.

Фонематический слух лежит в основе такого важного умения, как орфографическая зоркость, которая является обязательным условием овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в текстах, словах и сочетаниях (которые предназначены для записи или уже написаны) орфограммы, а также определять их типы.

О.З. (орфографическая зоркость) предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим ( собственные или чужие). .Отсутствие 0.3. или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок: ученик знает правило, умеет его применять, но не видит орфограмм в процессе письма и потому ошибки не предупреждает.

Развитие у детей этого умения ещё остается слабым звеном в работе учителя. Условием, которое влияет на формирование 0.3. является формирование уже в младших классах умения выделять наиболее общие признаки орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Опознавательные признаки (общие и частные)

Безударные гласные в корне (проверяемые

а) отсутствие ударения;

б) гласные а, о, и, е;

в) место в слове.

Звонкие и глухие согласные

а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д- т, з-с, ж-ш;

б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным).

а) «опасные» сочетания звуков или букв

б) место в слове

а) наличие звука Ц после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё.

а) наличие звука Ц после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё.

б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня.

Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой;

б) часть речи: глагол не может иметь предлога,

предлог относится к имени существительному или местоимению.

Заглавная буква в именах собственных.

а) место в слове: первая буква;

б) значение слова: название или имя.

Заглавная буква вначале предложения.

а) место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

Сочетания жи, ши, ча, ща, чу,

а) наличие в слове сочетаний.

Ь на конце имен

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и э/е;

б) часть речи: имя существительное;

в) род: мужской или женский.

Безударные окончания имен существительных.

а) место орфограммы: в окончании;

б) наличие в окончании безударного е- и;

в) часть речи: имя существительное.

Правописание окончаний имен прилагательных — ого, -его.

а) наличие такого сочетания;

б) их место: на конце слова;

в) часть речи: имя прилагательное.

личных окончаний глаголов.

б) место: в окончании слова;

в) наличие знакомых окончаний ут-

ют, ат-ят, отсутствие ударения;

г) время глагола: настоящее или

В своем общем виде опознавательные признаки орфограмм указываются в

соответствующем орфографическом правиле (безударные гласные в корне;

парные согласные в корне, и.т.д.).

Условия формирования орфографической зоркости:

1. Знание самих опознавательных признаков орфографии.

2. Владение рациональным способом действия.

1. 3 . формируется постепенно, и зависит от систематичности и

целенаправленности в подборе упражнений для урока. Существует достаточно много упражнений, направленных на формирование 0.3. , среди которых можно выделить 2 основных типа:

1. Упражнения на нахождение орфограмм в предъявленных письменно текстах и словах;

2. Упражнения на нахождение орфограмм в текстах и словах, заданных на слух.

На начальных этапах используются чаще упражнения первого типа: они проще, поскольку освобождают от решения орфографической задачи и потому позволяют сконцентрировать внимание лишь на формировании умения находить орфограммы по опознавательным признакам.

Упражнения второго типа гораздо сложнее, но и более эффективны, т.к. включают в себя и выделение орфограмм, и решение орфографической задачи. Использовать эти упражнения можно тогда, когда сформированы первоначальные орфографические умения, т. к. они формируют более высокий уровень овладения навыком.

Виды упражнений для формирования орфографической зоркости:

• письмо под диктовку,
• определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
• списывание текста и выделение орфограммы;
• исправление деформированного текста (текста с ошибками);
• запись текста с пропуском букв, правильное написание которых вызывает затруднение;
• письмо «с дырками»: запись текста с пропуском всех орфограмм, особенно орфограмм слабых позиций;
• классификация слов в соответствии с орфограммами;
• выбор слов из текста с заданной орфограммой;
• постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Для успешного формирования 0.3. очень важна установка самих учащихся на сознательное отношение к этому процессу, установка на выработку этого умения.

При систематической работе 0.3. автоматизируется и становится первым компонентом орфографического навыка.

Методика работы над орфографическим правилом

Орфография (гр. orthos — правильный, grapho — пишу) определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [25, 203].

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографическое правило — это предписание, указание нормативного характера, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения орфографической задачи.

Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.

Структура орфографического правша

В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы:

• Указание на орфограмму, которая проверяется.
• Определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления,
• Указание способа проверки.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, относящихся к данной категории. Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил (классификация Д. Богоявленского):

• одновариантные;
• двухвариантные;
• правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.

Правша рекомендации — это правила, которые не содержат информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоего приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например, правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Вопрос о классификации О.П. в методике не имеет однозначного решения. Кроме названной классификации О.П. существует целый ряд других . в частности, классификация О.П. по степени сложности:

1. Простые — требуют небольшого объема грамматической теории, они несложны в исполнении и поэтому вводятся на ранних этапах обучения:. Например, правила — указания правописания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.

2. Сложные, которые опираются на значительные лингвистические знания и действия по этим правилам состоит из нескольких ступеней. | Например, правописание безударных гласных в корне слова опирается на знание фонетики, словообразования, грамматики, а действие по этому правилу состоит из 7-8 ступеней. Некоторые наиболее трудные правила орфографии в начальных классах изучаются в несколько приемов, ступенчато. Например, правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения вводится в 4 ступени.

При выборе методики изучения правила, учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

• написанием, какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;
• какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется, прежде всего, путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями

В русском языке достаточно много слов, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака»; либо сохраняют написание по языку источнику: «касса», «магазин». Эти слова подводятся под действие традиционного принципа орфографии. Они отличаются тем, что их невозможно или трудно проверить, и поэтому усвоить их можно только на основе запоминания. Непроверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями — это заимствования из других языков. Многие из них вошли сравнительно недавно: «ванна» — из немецкого языка, «пионер» — из французского, «компьютер» — из английского, «балык» — из тюркских языков, «чемодан» — из персидского, «солдат» — из немецкого, «декабрь» — из латинского.

Многие слова нерусского происхождения настолько «обрусели», что уже не воспринимаются как заимствования: «трактор», «пиджак», «лампа» и др.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка — источника: «аккуратный» от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы «к»), «пассажир» — от французского «passger» (буква «а» в первом слоге, две буквы «с»), «трамвай» — от английского «tramwau», «хоккей» — от английского «hockeu», «аллея» — от французского «allee» и др.

Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» от «петь», «горох» — содержит полногласие «оро», в котором не бывает буквы «а».

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм.

Вопросы изучения слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями постоянно находятся в центре внимания методистов.

Н.Н. Китаев раскрыл роль послогового принципа проговаривания при усвоении непроверяемых написаний П. П. Иванов уточнил последовательность работы с непроверяемыми безударными гласными: Н. С. Рождественский рекомендовал приёмы, облегчающие запоминание слов, в частности, группировку слов по орфографическому признаку (например, по начальной букве «о»: отец, обед, орех), подбор родственных слов и форм, подбор слов по признаку графического сходства и графической противоположности и другие;

В.П. Канакина разработала лексико — орфографические упражнения, направленные как на запоминание написания трудных слов, так и на развитие мышления и речи учащихся; В. В. Ераткина, опираясь на данные из психолого — педагогических и лингвометодических источников, перечислила и охарактеризовала довольно большое количество приёмов, направленных на активизацию учебной деятельности при обучении непроверяемым написаниям. Наиболее эффективными В. В. Ераткина считает следующие приемы: запись слов по алфавиту, группировка и запись слов по орфографическим признакам, подбор и запись однокоренных слов других частей речи, подбор слов с иноязычными элементами, подбор синонимов и антонимов, составление и дописывание таблиц,, выборочный ответ, сопоставление «противоположных» орфограмм, составление словосочетаний, замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами, письменный пересказ текста с использованием данных слов, выборочное списывание, сочинение по опорным словам. Все названные приёмы хорошо известны в методике и широко применяются в начальной школе. Все приёмы можно условно разделить натри группы:

1. группа — приёмы, направленные на запоминание орфографического облика слов, когда в центре внимания — написание слова (группировка слов по орфографическому признаку, установлению сходства и различия в написании слов, вставка пропущенных букв и т. д.)

2. группа — приёмы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания — значение слова (подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний и предложений, замена описательных оборотов отдельными словами, составление тематических групп, сочинение по опорным словам и т. д.)

3. группа — приёмы направленные и на запоминание написания, и на развитие речи (подбор однокоренных слов, разгадывание кроссвордов, использование этимологической справки и т.д.)

Специфику приёмов необходимо учитывать при определении последовательности изучения слов с непроверяемыми написаньями. Целесообразно выделить следующие этапы системы:

L Первичное восприятие группы слов.

Цель: рациональная организация запоминания орфографического облика слов,

максимально исключающая их неверное написание.

П. Закрепление правописания группы слов.

Цель: создание условий для прочного запоминания написания и активного

употребления в речи слов с непроверяемыми написаньями.

Этап первичного восприятия группы слов является наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной.

Начинается работа с того, что учитель собирает, что сегодня они познакомятся с новой группой слов с непроверяемыми написаньями и смогут их сразу написать без ошибок. Такое замечание учителя необходимо для создания сознательной установки на запоминание. Далее учитель читает вслух (с соблюдением орфографических норм) слова, записанные на доске или на специальном плакате. После чтения учащиеся под руководством учителя производят орфографический разбор:

обозначают ударение, находят буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые гласные и согласные, объясняют написание проверяемых орфограмм (например, в слове «народ» букву «а» нужно запомнить, а букву «д» можно проверить). Затем следует в течение 30 -60 секунд запоминание с опорой на главный тип памяти. После запоминания слова на доске закрываются, и учащиеся записывают их под диктовку. Именно в этот момент активизируется, включается в работу кратковременная память.

Особенно тщательно проводится проверка по вновь открытой записи на доске с обязательным послоговым (орфографическим) проговариванием. При этом учащиеся с низким уровнем орфографического самоконтроля и слабой памятью могут отмечать горизонтальной или вертикальной чертой каждый проверенный слог.

После проверки учитель выясняет, кто из учащихся не допустил ни одной ошибки, кто допустил одну, две или более ошибок.

Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:

1. орфоэпическое чтение вслух слов, записанных доске;

2. краткий орфографический разбор;

3. запоминание с опорой на главный тип памяти;

4. запись под диктовку (при закрытых словах);

5) орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием).

В начале каждого последующего урока в течение одной или двух учебных недель обеспечивается повторное восприятие изучаемой группы. Но в целях более эффективного и прочного запоминания каждое такое восприятие осуществляется в новых условиях, то есть в процессе решения других задач. Так организуется закрепление правописания слов с непроверяемыми орфограммами.

Длительность работы (1-2 недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков, запланированных на этот период. Если в течении одной учебной недели часть уроков должна быть посвящена каким — либо письменным работам (изложениям, сочинениям, диктантам) или работе над ошибками, то изучение одной группы слов с непроверяемыми написаниями может продолжаться 1,5-2 недели, чтобы обеспечить необходимое количество повторных встреч].

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это одежда мысли, по кото.

Информация будет полезна учителям, работающим по любому УМК.

На дистанционных курсах Педагогического университета » Первое сентября» выполняла контрольные работы по курсу обучения орфографии в начальной школе. Многие вопросы заинтересовали.

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступ.

Одним из главных вопросов преподавания русского языка в школе был и остаётся вопрос об орфографической грамотности учащихся. Перед нами, учителями начальных классов, возникает необходимость искать наи.

Статья о трудностях и путях преодоления в обучении орфогрфии в начальной школе.

Методика обучения плаванию практический материал .

Доклад на тему « Работа над орфографией в начальной школе»

Шиняевский филиал «МОУ Высоковская СОШ»

Зырянского района Томской области

« Работа над орфографией в начальной школе»

Подготовила учитель начальных классов: Тэц Л.Г.

Учитель высшей категории

ГЛАВА1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальных классов

1.1. Понятие об орфографии и ее разделы…………………. 4-5

1.2. Психолого-педагогическая характеристика

1.3. Условия формирования орфографических навыков

у младших школьников……………………………………………8-15

1.4. Методы и приемы обучения орфографии…………….15-16

1.5. Виды орфографических упражнений…………………16-17

Список используемой литературы…………………………………20

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Тема данной курсовой работы « Работа над орфографией в начальной школе» выбрана не случайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтому тема интересна и увлекательна.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы развития орфографической зоркости.

Цель данной работы – определить особенности методики преподавания орфографии для преодоления трудностей в изучении данного раздела.

Для достижения этой цели были поставлены задачи:

1) Выявить, с чем связаны трудности при изучении орфографии младшими школьниками и рассмотреть их различные классификации.

2) Проанализировать методическую, педагогическую литературу по данному вопросу;

3) Показать перспективу работы в направлении повышения орфографической зоркости учащихся.

Гипотеза: Если систематическое использовать методики и приемы работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов, то это способствует повышению орфографической грамотности детей.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальной школы

1.1. Понятие об орфографии и ее разделы

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [32,229].

1.2. Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка.

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи, с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [5, 100].

Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [8, 19].

Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [10, 76].

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1)слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [20, 41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

высокий научный уровень преподавания орфографии;

связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;

знание орфографических правил;

знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [23, 37].

1.3. Условия формирования орфографических навыков

у младших школьников.

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

1.4. Методы и приемы обучения орфографии.

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся. Усвоить правило правописания – это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.

Методы обучения орфографии.

В обучении орфографии используются методы:

наблюдение и анализ орфограмм;

самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.

Списывание – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание – это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание с готового текста или списывание-копирование

Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.

Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз.

Чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст.

Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам».

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности [20, 26].

Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование.

Упражнения на списывание в начальной школе, начиная с 1 класса, нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие – подведение видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные по значению.

Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них.

Нередко в упражнении, помещённом в учебнике, указывается не одно, а сразу несколько заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания, когда сочетаются различные по своему характеру задания. Для списывания можно предложить отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а также целые связные тексты. Соответственно возникают полное и выборочное списывание.

Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным – когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию.

Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем, по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически правильного письма.

Таким образом, одним из видов орфографических упражнений является списывание.

Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. О чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устной речи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно всем классом, коллективно.

В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны или обычны орфографические ошибки.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию очень близки между собой: они могут применяться как самостоятельные упражнения или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов. Последнее имеет место, например, при предупредительном или объяснительном диктанте, при раздаче тетрадей после проверки письменных работ, в работе над ошибками.

Орфографический разбор можно связать с чтением, если, например, в тесте встречается значительное количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в данный момент разделы программы по грамматике, связанные по своему содержанию с орфографией.

Орфографический разбор находит себе применение также при проверке домашнего задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении. Упражнения в орфографическом разборе могут состоять как в разборе всех орфограмм, встречающихся в тексте, так и в разборе лишь орфограмм одного какого-либо рода, что определяется целями и характером каждого данного урока. Орфографический разбор должен применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. Но посвящать целый урок только орфографическому разбору нецелесообразно, в один приём на него может затрачиваться 10-15 минут. Таким образом остается время для других упражнений.

Особенности проведения некоторых видов грамматического разбора находятся в тесной взаимосвязи: разбор по составу слова с орфографическим разбором, проведение синтаксического разбора в совокупности с морфологическим, орфографического с опорой на разбор по составу слова.

При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:

1. нахождение орфограммы и определение её типа.

Решение задач в общем виде (правило).

Письменно: Подготовки (3) – цифрой в скобках указывается количество орфограмм в слове.

Устно: разбор начинаю с приставки.

Приставка – под- с гласной –о- и согласной –д-

Доказываю: готовил, приготовил.

В корне безударная гласная –о-, запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет.

Суффикс –и-, потому что в неопределенной форме –подготовить- суффикс –и-.

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания используются также схемы.

Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление [26, 21].

Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих алгоритма:

Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографической зоркости.

1.5. Виды орфографических упражнений.

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.

Орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений и орфографических навыков.

В школе применяют все виды грамматических и орфографических упражнений.

По форме работы виды орфографических упражнений совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его можно организовывать до записи слов или предложений (предупредительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упражнений — зрительный диктант и письмо по памяти — развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают слово на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «маленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, предлагает прокомментировать запись, контролирует его работу, привлекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помогает в случае затруднения).

Специфика работы в начальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в средней школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом (если таблица написана на доске) выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для начальной школы является также то, что в ней более последовательно, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам. (Благодаря этому их внимание не отвлекается необходимостью понять содержание текста, вычленить из цепочки связанных друг с другом слов нужную для разбора языковую единицу.) Отработанные слова включают в различные виды предложений, в текст. При этом материалом для грамматических и орфографических упражнений может служить только то, что уже использовалось в речевой практике.

Такой же расчлененный подход наблюдается и при составлении заданий к упражнениям. Каждое новое для школьников задание отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с заданиями, встречавшимися ранее.

Выводы по первой главе.

Отвлеченность орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися начальной школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом» [28,16]. Этот разрыв у детей начальной школы проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть работы на уроках русского языка в начальной школе.

Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих. Данная курсовая работа охватила лишь небольшую часть проблемы орфографической безграмотности.

Изучение русской орфографии представляет большую сложность. Учащимся может показаться, что орфография – это просто разрозненные запреты и разрешения, правила и исключения. На самом же деле все совсем не так. Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов, которые русская орфография выработала в процессе исторического развития: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. Знание основных принципов русской орфографии позволяет обобщать изученные правила, находить в них единую закономерность и вместе с тем, может помочь учителю дифференцировано выстраивать методику изучения написаний, относящихся к разным принципам. Орфография необходима для обеспечения полноценной коммуникации и естественно, что коммуникативно целесообразен каждый ее принцип. Как известно в ближайшем будущем россиян ожидает реформа русской орфографии. Можно сказать, что проблема изменения правил орфографии для России не самая жгучая. Сейчас, с точки зрения политики и бизнеса, лучше было бы сохранить существующий порядок и пользоваться едиными правилами орфографии (хотя и очень несовершенными), чем создавать потенциальную опасность появления для русского языка одновременно многих вариантов орфографии, даже если один из них и будет на какую-то йоту лучше существующего. Кроме того, неизвестно, как эта реформа отразиться на школьной системе обучения языку. Большинство прогнозов неутешительно.

Учителю достаточно сложно искоренить безграмотность и низкую мотивацию к занятиям по русскому языку. Многие филологи и преподаватели занимались выявлением причин этого явления. Современная методика преподавания стремиться искоренить их, научить детей писать орфографически правильно, любить и уважать русский язык. Для этого разрабатываются новые учебники и учебные пособия, выявляются самые продуктивные методы, в современную методику вносятся изменения, корректируются недочеты. Учителя начальной школы вносят огромный вклад в искоренение орфографической безграмотности подрастающего поколения.

Ежедневно и в системе проводить индивидуальную работу по русскому языку со слабоуспевающими учениками.

С целью повышения интереса к изучению русского языка использовать игровой и занимательный материал.