Освоение иностранного языка лексическая ошибка

Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении иностранного языка

Статья опубликована при поддержке интернет — агентства «Медиасфера». Ни одно современное предприятье, фирма или форум не может быть представлено без своего портала во всемирной паутине. Но что если нет возможности нанять профессиональных веб — программистов на постоянной основе? Агентство «Медиасфера» как раз занимаеться такими вопросами. Хотите заказать сайт Спб или его продвижение? Просто посетите официальный сайт агентства www.media-sfera.com и знакомьтесь с предлагаемыми услугами.

Считается, что ошибки это неотъемлемая часть процесса учения, а их исправление – часть процесса обучения. Когда преподаватель говорит: “В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они хорошо, но вот разговорная речь изобилует ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в виду. Но если мы внимательнее рассмотрим эту проблему, то придём к выводу, что общее значение слова “ошибка” намного шире и отображает различные явления в использовании языка. Поэтому возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует исправлять?

I. Причины ошибок:

1. Влияние родного языка.

Родной язык влияет на правильность фонетического оформления изучаемого языка. Специалисты по акценту могут определить, откуда родом говорящий. Так, например, немцам трудно произносить “с” в начале слова перед гласной, поэтому вместо “солнца” получается “золнце”, а для русскоговорящих характерно оглушение согласных на конце слова.

Эта причина также влияет на словарный запас и грамматику. Когда ученик не знает, как выразить ту или иную мысль на языке, он прибегает к помощи слов или конструкций родного языка. Так, например, он может спросить “Have you fire? (lighter)”, “Would you like to be the queen of beauty?”

2. Нечёткое знание правил.

Так ученик, знающий, что прошедшее время глагола образуется при помощи ed, может сказать: “I growed up in Russia”. Или же ученик может неверно применять правила. Так некоторые при изучении сравнительных степеней прилагательных делают ошибки типа: “Your dog is more bigger than mine.”

3. Учащиеся допускают ошибки, не задумываясь о правильности конструкций, а из принципа: хоть что-нибудь да сказать.

4. От невнимательности.

II. Классификация ошибок

(с точки зрения преподавателя)

1. Ошибки – оговорки (slips).

К этому типу относятся ошибки, которые учащийся может исправить сам, если на них указать.

Пример: She left college two years ago and now work as a secretary.

2. Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors).

К этому типу относятся ошибки, которые ученик не может исправить самостоятельно, даже если на них указать, но класс знаком с правильной формой.

Пример: That was the first English film which I have understood it.

3. Ошибки, допущенные в неизученном материале (attempts).

К этому типу относятся ошибки, сделанные в незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается использовать в предложении для выражения своей мысли.

Пример: This no really for always my time.

Данная классификация основана на знании учителем своих учеников, т.к. для одного ошибка в подобного рода предложениях может быть slip, для другого – error, а для третьего – attempt. А также это может быть продвижением учащегося в изучении языка от attempt до slip.

Говоря об исправлениях, нужно прежде всего ответить на вопрос, всегда ли это уместно во время устной речи. Задача учителя – помочь учащимся овладеть навыком общения на языке, и иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Когда же учитель может не исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше мы сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся, тем меньше следим за правильностью грамматических форм.

Пример:
Учитель: Why are you so late, Peter?
Ученик: I’m sorry, my grandmother is take to hospital.

Конечно же, ошибки в устной речи учащихся необходимо замечать (запоминать, записывать), но в момент ответа не следует акцентировать на них внимание, тем самым развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности высказывания. Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они являются источником информации. Изучаемый язык – инструмент, с помощью которого они получают и передают информацию в искусственно созданной ситуации общения в классе. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа.

III. Методы исправления ошибок.

Хотелось бы сразу оговориться, что каждый метод имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Это важно учитывать при выборе того или иного способа работы с материалом.
Рассмотрим один из методов на примере упражнения “ответы на вопросы”. После того, как учащийся дал ответ, учитель делает паузу, чтобы другие учащиеся решили, правильно или нет выполнено задание. Если правильно, то нужно продолжить выполнение упражнения. Если же допущена ошибка, то первое к чему нужно прибегнуть – это исправление ошибки тем, кто её допустил (self-correction). Очень важно использовать эту форму исправления, если Вы считаете, что ошибка —slip. Поэтому не спешите исправлять ошибку сами, а укажите на неё выражением лица, жестом, затем дайте время учащемуся подумать и дать правильный ответ.
Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому методу – это помощь класса (peer correction).

Пример:
Тренировка постановки вопроса в Present Indefenite.
Peter: What time you usually come back home?
Teacher: (выражение удивления)
Teacher: Can anyone help us? Yes, Kate.
Kate: What time do you usually come back home?

Учитель должен попросить допустившего ошибку повторить правильное предложение.

Положительные стороны метода:

сосредоточенность всего класса на виде деятельности;

учитель может проверить, слышат ли ученики ошибки;

воспитательные моменты (развитие взаимопомощи и сотрудничества);

хорошая тренировка для дальнейшей работы в парах, т.к. при этой форме организации деятельности учитель не может проконтролировать все ошибки во время подготовки учащимися ответа.

Отрицательные стороны метода:

несколько желающих ответить (следует спросить того, кто не поднял руки, т.к. нет никакой пользы, если исправляют одни и те же);

привыкнут к такому виду деятельности.

Если Вы видите, что ни сам учащийся, ни класс не могут исправить ошибку, то это должны сделать Вы. Итак, третий метод – teacher correction.

Пример: The radio was invent by Popov.

можно показать на пальцах, где каждый палец – это определённая часть слова (слог), и сделать паузу в месте ошибки;

повторить предложение целиком, интонационно выделив место ошибки;

Вы даёте правильную форму и просите класс повторить предложение.

Все три метода можно использовать во взаимосвязи.

Kate: I need a pen.
Peter: What colour?
Kate: A blue ONE, please.
Peter: Here you are.
Kate: Thank you
Teacher: Fine. Kate, what did you say when he asked about the colour?
Kate: A blue ONE, please.
Teacher: I don’t think that sounds right. Anyone?
Sasha: Maybe she should say “a BLUE one”?
Teacher: Yes, you are choosing the colour, so stress it.

Здесь используется peer correction, чтобы Kate услышала правильный вариант; teacher correction при объяснении; нужно попросить Kate повторить предложение – self-correction.

IV. Дополнительные методы исправления.

1. Отсроченное исправление (delayed correction)

После того, как класс выполнил упражнение, учитель может предложить самостоятельное задание на отработку материала – работа в парах. Что, если кто-то во время подготовки допускает ошибки? Задача учителя состоит в мониторинге группы с целью убедиться, что все работают. Учитель может остановить учеников, если слышит, что задание выполняется неправильно. В остальных случаях его роль сводится к записи ошибок. Если часто повторяется одна и та же ошибка, то после выполнения всеми задания, учитель должен акцентировать на ней внимание при помощи peer correction. Это сложный вид работы для учителя, но его положительные стороны в том, что учитель даёт учащимся свободу и возможность проявить себя.

Эффективна также будет игровая деятельность. Можно подготовить карточки с типичными ошибками и карточки с правильным вариантом. Каждому ученику раздать, например, по три карточки той и другой категории. Задача учеников – понять, на какой из карточек есть ошибка, обойти группу и найти парную карточку с правильным предложением.

Пример: Ученику досталась карточка I have pen. Он ищет карточку I have a pen.

Иногда необходимо прибегнуть к объяснению, но лучше будет, если учащиеся сами попробуют объяснить, т.к.:

им нужно будет использовать терминологию, следовательно лучше запомнят;

учитель проверит, что усвоено и как ученики могут объяснить правило своими словами.

2. Group work. Observer

Учащиеся работают в группах. Например, трое обсуждают данное им задание, четвёртый слушает и отмечает ошибки (observer). Задача учителя сделать так, чтобы каждый оказался в роли “наблюдателя”, объяснив, в чём именно заключаются его функции:

должен следить за ошибками в группе;

должен записывать ошибки как грамматические, так и ошибки, связанные с нарушением этикета общения;

не должен исправлять их сразу;

не должен мешать группе, прерывая замечаниями.

Положительные стороны метода:

учащиеся сами следят за правильностью речи;

более сильные ученики могут помочь слабым;

эффективен вариант, когда observer записывает предложения, в которых были сделаны ошибки, на родном языке, потом зачитывает их а группа переводит.

Задача преподавателя заключается не столько в акцентировании внимания на разнице “ученического английского” и “нормативного английского”, сколько в создании мотивации путём поощрения “learning steps”. Но иногда всё получается наоборот: если каждый раз указывать на ошибки, учащийся, боясь допустить их, произносит заведомо правильные простые конструкции или просто молчит. Это не даёт ему возможность экспериментировать с языком в поисках лучших, более ярких способов выражения мысли. Учитель должен решить:

исправлять ошибки или нет;

Мы надеемся, что данный анализ поможет Вам выбрать верный путь, чтобы обучение стало ещё более эффективным и увлекательным занятием.

Библиография:

1. Julian Edge, Mistakes and Corrections, Longman, 1989
2. ELT News & Views issue No. 2(5), ДИНТЕРНАЛ, International Book Distribution, 1998

С.Г. Меркулова,
преподаватель кафедры английской филологии
и методики преподавания ГНИ, Москва

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Архив журнала

Январь 2014

Пн	Вт	Ср	Чт	Пт	Сб	Вс
« Дек			Фев »
1	2	3	4	5
6	7	8	9	10	11	12
13	14	15	16	17	18	19
20	21	22	23	24	25	26
27	28	29	30	31

Рубрики

Участникам

ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Совершение ошибок в процессе обучения — совершенно нормальная, логичная и просто неотъемлемая часть этого процесса, независимо от изучаемого предмета и возраста ученика. Работа по исправлению ошибок в процессе обучения видится, в свою очередь, неотъемлемой и естественной функцией преподавателя, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали его деятельность: с точки зрения самого преподавателя, с точки зрения обучающихся, с точки зрения общества.

настроение: деловитое

ключевые слова: английский язык, исправление ошибок, эффективность, образовательный результат, обратная связь, форма и содержание, баланс

город: Санкт-Петербург

e-mail: markharva@yandex.ru

Как и все учителя, в своей работе я достаточно много внимания и времени уделяю исправлению ошибок учащихся, их анализу, продумыванию и организации дополнительной тренировки в целях их дальнейшего предотвращения. На этом пути у меня возникают вопросы и сомнения. Иногда работа по исправлению ошибок приводит к положительным результатам, но порой применяемые методы исправления ошибок, успешные в одном случае, не работают в другом: формально учащиеся реагируют на исправление ошибок учителем в процессе урока, но это исправление не интегрируется в речевую практику, ошибки повторяются и даже укрепляются.

Я ощутила личную профессиональную необходимость изучить теорию вопроса исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка с тем, чтобы в повседневной работе добиваться большей эффективности и положительных результатов в освоении учащимися английского языка. Особенно важной правильная организация работы по исправлению ошибок видится в связи с необходимостью каждому преподавателю иностранного языка находить разумный баланс в своей работе. Основная цель изучения иностранного языка — коммуникативная, формирование умения породить высказывание на иностранном языке и понять иноязычную речь. Одновременно на плечах преподавателей лежит ответственность по подготовке учащихся к успешному прохождению итоговой аттестации, что предполагает владение учащимися правильной формой иностранного языка. Задача найти этот баланс весьма трудна: учащиеся должны не бояться говорить, должны уметь пользоваться иностранным языком по его прямому назначению — для общения и извлечения информации, и в то же время должны владеть достаточной степенью правильности языка.

Проблема исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка имеет весьма противоречивую историю. Вопрос исправлять ошибки или нет, а если исправлять, то как, во многом зависит от методологии, которой придерживается преподаватель в своей работе, а также от вида речевой деятельности, в ходе обучения которой происходит (или отсутствует) исправление ошибок. В 1950–1960 годы в рамках аудиолингвального метода преподавания подчеркивалась необходимость исправления ошибок любой ценой. К 1970–1980 годам позиция ученых и преподавателей изменилась. Многие из них, в частности, сторонники так называемого естественного подхода во главе со Стивеном Крашеном, стали говорить о том, что исправление ошибок в процессе обучения иностранному языку не только не нужно, но и вредно. Они считали, что это негативно сказывается на мотивации учащихся. Ошибки в устной речи преподаватели не исправляли, а исправление ошибок в письменных работах отдавалось на откуп самим учащимся. Появившийся в 1980-е годы и распространенный по сей день коммуникативный метод не рассматривает исправление ошибок как предмет первой важности, ставя во главу угла беглость речи и приемлемость использования языковых форм. Современные же методисты склоняются к тому, что в рамках развивающегося коммуникативного метода исправление ошибок и опора не только на содержание, но и на форму может способствовать эффективному преподаванию иностранного языка, особенно при обучении подростков, юношества и взрослых.

Изучающий иностранный язык зачастую испытывает психологическое давление, боязнь ошибок, волнение и страх перед иностранной речью. Постоянное и настойчивое исправление ошибок в такой ситуации делает процесс освоения языка безрезультатным. Однако без разумной коррекции ошибок учащихся со стороны преподавателя в условиях реальной жизни, когда все стороны образовательного процесса требуют доказательства эффективности процесса обучения, подтверждения соответствия этого процесса государственным стандартам, положительного результата не достичь.

Еще одним аргументом в защиту исправления ошибок является тот факт, что без негативной обратной связи (именно такой термин используется для обозначения исправления ошибок) в речи учащихся развиваются так называемые «окаменелости». Это означает, что развитие языка у учащегося останавливается задолго до поставленной цели. Например, языковая форма в неверном виде на постоянной основе утверждается в речи и продолжает повторяться в искаженной форме независимо от того, насколько велико воздействие изучаемого языка. Порой эти «окаменелости» всю жизнь могут сопровождать людей, даже когда они живут в стране изучаемого языка и окружены людьми, для которых этот язык является родным. На практике это может чинить достаточно серьезные препятствия в карьерном росте да и трудности в повседневной жизни.

Следующий довод в пользу исправления ошибок носит весьма практический характер. Очень часто в современном обществе иностранный язык, особенно английский, используется для общения между людьми, не являющимися носителями этого языка. Если у каждого участника такого общения сформировались собственные «окаменелости», их общение может потерпеть фиаско, потому что они не смогут расшифровать истинный смысл высказывания. Особенно вероятны такие проблемы в случае общения носителей языков разных языковых семей.

И хотя преподаватели и учащиеся несколько по-разному относятся к исправлению ошибок, по данным исследований, в среднем менее 4 % учащихся не хотели бы, чтобы их ошибки исправляли в процессе урока. Подавляющее большинство изучающих иностранные языки отмечает, что постоянное исправление ошибок не помогает им, ведет к скованности при порождении высказывания. Они предпочли бы, чтобы преподаватель отмечал меньшее количество ошибок, но более наглядно, чтобы каждому исправлению уделялось бы больше времени и использовалось бы разнообразие стратегий и ресурсов. Преподаватели же, напротив, считают непродуктивным уделять исправлению ошибок большое количество времени, а также делать это подчеркнуто и наглядно из-за боязни спровоцировать у учащихся боязнь перед иностранной речью. Тем не менее обе стороны считают исправление ошибок важной частью процесса изучения иностранного языка.

Итак, ошибки в процессе преподавания иностранного языка исправлять нужно. Это ответ на первый вопрос из списка, сформулированного Дж. Хендриксоном в 1978 году, и вопросы из этого списка до сих пор актуальны и открыты.

— Когда должны исправляться ошибки?

При принятии решения о времени исправления ошибки необходимо учитывать цели и задачи урока: отсрочка возможна лишь тогда, когда внимание сосредоточено не на форме, а на содержании (самый очевидный пример — спонтанная речь учащегося в ходе дискуссии, высказывании собственного мнения, особенно когда эта речь носит эмоционально окрашенный характер). Ученые-исследователи, основываясь на статистических данных, сходятся во мнении, что чем более отложено во времени исправление ошибки, тем менее оно эффективно. Таким образом, работа над ошибками через несколько дней после проведения контрольной работы во многом теряет свои функции. Самостоятельная работа учащихся над ошибками рассматривается многими учеными как наименее эффективная форма.

В своей книге «Как обучать грамматике» методист-практик С. Торнбери рассматривает 12 различных способов реакции преподавателя на грамматическую ошибку, разбирая уместность и эффективность каждого из них. Он подчеркивает, что наиболее эффективно исправление ошибок в условиях реального действия, когда учащийся использует язык в его коммуникативной функции. Автор сравнивает такое исправление ошибок с действием инструктора по вождению — конечно, инструктор может составить список ошибок, допущенных водителем-учеником в ходе вождения, и прокомментировать их по окончании урока. Но по-настоящему ученик обратит внимание на указанные ошибки, когда это наиболее важно — во время вождения. В обоих случаях — и при обучении вождению, и при обучении языку — искусство преподавателя заключается в том, чтобы включиться в процесс, но не помешать ему.

— Какие ошибки должны исправляться?

Ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические). Выделяются явные и скрытые ошибки. В зависимости от влияния на понимание речи выделяются сильные и слабые ошибки. Различаются межъязыковые (языковая интерференция) и внутриязыковые (например, сверхобобщение — перенос изученного правила на исключения) ошибки. Помимо ошибок (в английском “errors”), существует еще и термин «оплошность, незначительная ошибка» (“mistake”), отклонение от нормы с возможностью быстрого самоисправления говорящего/пишущего (оговорка, описка).

Если работа учащегося носит явно выраженный коммуникативный характер и основное внимание сосредоточено на содержании, исправляться должны только те ошибки, которые препятствуют пониманию. Следующими к исправлению принимаются повторяющиеся ошибки. Когда же внимание сосредоточено на форме (особенно при работе над грамматическим материалом, а также при работе по формированию навыков письменной речи), внимание должно уделяться как сильным, так и слабым ошибкам, в том числе и оплошностям.

Исправление ошибок — это выражение негативной обратной связи. Во многих источниках приводятся шесть типов исправления ошибок, обозначенных авторитетными учеными-лингвистами:

1. Explicit correction. Явное исправление, когда преподаватель непосредственно указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа.
2. Recast. Перифраз — произнесение/написание исходного неверного по форме речевого образца уже без ошибки, но без каких-либо пояснений со стороны учителя.
3. Clarification Request. Просьба о пояснении, когда учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося. Это обычная ситуация и в реальной коммуникации.
4. Metalinguistic Cues. Использование терминологии (например, грамматической — учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д.) — реакция, связанная с высказыванием учащегося, но не предлагающая правильной формы.
5. Elicitation. Стимулирование речемыслительной деятельности, побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы. Например, учитель повторяет высказывание ученика до места, где была сделана ошибка. Учитель может сопровождать свои слова finger coding: отсчитывать пальцами каждое произнесенное слово, отмечая «палец-ошибку».
6. Repetition. Повторение неправильного по форме высказывания учащегося преподавателем с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания.

Пути с третьего по шестой рассматриваются как наиболее эффективные, так как «когда исправление делается самим учащимся, он опирается на собственные ресурсы и тем самым активным образом сражается с ошибками, что ведет к глубинному по характеру пересмотру существующей у данного учащегося гипотезы в отношении конкретного аспекта изучаемого языка» (Листер и Ранта, 1997).

Как же преподаватели поступают на самом деле? Какими методами исправления ошибок они пользуются чаще всего? Исследования показали, что в среднем преподаватели иностранного языка исправляют 62 % от общего числа сделанных учащимися ошибок. В ходе одного из проводимых исследований наблюдения велись за четырьмя преподавателями на протяжении более 18 часов занятий. В процессе уроков учителя исправили 686 ошибок, 375 — 55 % от общего числа — которых были исправлены в форме перифраза. Только 66 из 375 исправлений — менее 20 % — сработали и были использованы как руководство к действию, т.е. привели к исправлению учащимися собственного высказывания. 80 % исправлений в форме перифраза не имело никакого эффекта. Ученые пришли к выводу, что в силу психологических особенностей, учащиеся (особенно младшего и подросткового возраста) воспринимают перифраз как альтернативу собственному высказыванию или даже как простой повтор. Таким образом, наиболее часто используемый тип исправления ошибок чаще всего не работает! Время, потраченное на исправление ошибки, оказывается потраченным зря.

Система классификации типов исправления ошибок может быть представлена в обобщенном виде тремя категориями:

• прямые исправления — самый простой и наименее эффективный способ;
• перифраз — оставим этот способ для работы на краткосрочных курсах, особенно при обучении взрослых, для исправления фонетических ошибок, а также носителям языка, выступающим в качестве преподавателей;
• переговоры по поводу формы (negotiation of form) — сюда попадают виды исправления ошибок с третьего по шестое место из первой классификации. Эти способы положительно воспринимаются учащимися и эффективно работают при исправлении лексических и грамматических ошибок.

Конечно, инициатором процесса является преподаватель, но при ответе на предыдущий вопрос становится очевидным, что ученик в этом процессе занимает весьма активную позицию, основная роль отводится самокоррекции и коррекции со стороны других учащихся.

Игнорирование ошибок наносит непоправимый вред прогрессу в изучении языка. Сфера исправления ошибок — очень трудный раздел преподавания, так как преподаватель вынужден в условиях крайне ограниченного времени принять серию моментальных решений, ответив для себя на вопросы:

• Есть ли здесь ошибка как таковая?
• Какая ошибка?
• Что стало ее причиной?
• Важна ли она?
• Что я как преподаватель должен сделать по поводу этой ошибки?

Теоретические исследования и опыт практиков дают преподавателям информацию к размышлению, но, увы, очень мало рецептов. Оказываясь один на один с ошибкой, преподаватель должен быстро найти эффективный, методически оправданный и психологически верный способ борьбы с ней. Краткая памятка по исправлению ошибок, которую я составила для себя, выглядит так:

1. Ошибки — неотъемлемая часть процесса познания, показатель индивидуального развития учащегося.
2. Ошибки имеют разный вес. Контекст учебной ситуации очень важен. Все ошибки «лечатся» по-разному.
3. Отсутствие негативной обратной связи влечет за собой отрицательное воздействие на развитие языковых знаний в долгосрочной перспективе. Если негативная обратная связь превалирует, страдает мотивация — движущая сила изучения языка. Необходим баланс.
4. Учащиеся и преподаватели по-разному представляют себе идеальное исправление ошибок. Необходимо достижение взаимного понимания и сотрудничества.
5. Прямое исправление ошибок и перифраз — не самые эффективные формы обратной связи.
6. Ошибки учащихся — материал для осмысления и дальнейшей работы.
7. Вмешательство преподавателя при исправлении ошибок должно быть разумным, тактичным и достаточным.

[links&resources]

Типичные лексические ошибки иностранных студентов: пути преодоления Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Никифорова Елена Борисовна, Терещенко Татьяна Михайловна

Работа с лексикой является важным этапом формирования лингвистической компетенции иностранного студента. Определяются основные типы лексических ошибок, допускаемых китайскими студентами в процессе овладения русским языком, и предлагается поэтапная система работы, позволяющая добиться оптимальных результатов.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Никифорова Елена Борисовна, Терещенко Татьяна Михайловна

The work with lexical units is an important stage of development of linguistic competence of foreign languages. It determines the basic types of lexical errors that are made by Chinese students in the process of mastering the Russian language. There is suggested the gradual system of work that allows to achieve optimal results.

Текст научной работы на тему «Типичные лексические ошибки иностранных студентов: пути преодоления»

(немецкий язык, языковой вуз): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

3. Иванова Е.ф. Контроль в обучении иностранным языкам // Вестн. Бурят. ун-та. Теория и методика обучения в вузе и школе. 1998. Вып. 4. Сер. 8. С. 53-61.

4. Иванова Е.ф. О классификации тестов в обучении иностранным языкам // Межкультурная коммуникация как цель и средство обучения в вузе: сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1999. С. 74-82.

5. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. Минск: Каро, 2004.

6. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.

7. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Интеллект-центр, 2001.

8. Немов P.C. Психологический словарь. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

9. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. Таллин, 1980. С. 83-86.

10. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопр. психологии. 1994. № 1. С. 13-24.

9. Rapoport I.A., Sel’g R., Sotter I. Testy v ob-uchenii inostrannym yazykam // Inostrannye yazyki v shkole. Tallin, 1980. S. 83-86.

10. Repkin V.V., Repkina G.V., Zaika E.V. O sisteme psihologo-pedagogicheskogo monitoringa v po-stroenii uchebnoj deyatel’nosti // Vopr. psihologii. 1994. № 1. S. 13-24.

Role of tests as the way of objective monitoring of knowledge in teaching German language

The article deals with the tests as the way of the kinds of monitoring of knowledge, skills and abilities of mastering the German language of senior pupils of secondary educational institutions. There is paid special attention to the stages of pedagogical control ofpupils’ language competence and the basic kinds and the specificity of tests used in the content of teaching the German language.

Key words: monitoring, test, knowledge, skills, abilities, German language, control, stages of organization of monitoring.

(Статья поступила в редакцию 07.02.2019)

1. Avanesov V.S. Metodologicheskie i teoreti-cheskie osnovy testovogo pedagogicheskogo kontro-lya: avtoref. dis. . d-ra ped. nauk. SPb., 1994.

2. Bespalova S.V. Kommunikativno-pragmatiche-skaya organizaciya obucheniya inostrannym yazykam (nemeckij yazyk, yazykovoj vuz): avtoref. dis. . kand. ped. nauk. M., 2003.

3. Ivanova E.F. Kontrol’ v obuchenii inostrannym yazykam // Vestn. Buryat. un-ta. Teoriya i metodika obucheniya v vuze i shkole. 1998. Vyp. 4. Ser. 8. S. 53-61.

4. Ivanova E.F. O klassifikacii testov v obuche-nii inostrannym yazykam // Mezhkul’turnaya kommu-nikaciya kak cel’ i sredstvo obucheniya v vuze: sb. nauch. tr. Irkutsk: Izd-vo IGLU, 1999. S. 74-82.

5. Konysheva A.V. Kontrol’ rezul’tatov obucheniya inostrannomu yazyku. Minsk: Karo, 2004.

6. Kokkota V.A. Lingvodidakticheskoe testirova-nie. M., 1989.

7. Majorov A.N. Teoriya i praktika sozdaniya testov dlya sistemy obrazovaniya (kak vybirat’, sozdavat’ i ispol’zovat’ testy dlya celej obrazovaniya). M.: In-tellekt-centr, 2001.

8. Nemov R.S. Psihologicheskij slovar’. M.: Gu-manit. izd. centr VLADOS, 2007.

е.б. Никифорова, т.м. терещенко

иностранных студентов: пути преодоления

Работа с лексикой является важным этапом формирования лингвистической компетенции иностранного студента. Определяются основные типы лексических ошибок, допускаемых китайскими студентами в процессе овладения русским языком, и предлагается поэтапная система работы, позволяющая добиться оптимальных результатов.

Ключевые слова: лексика, семантика, значение слова, типичные лексические ошибки, обучение иностранных студентов.

До распада СССР основным контингентом, обучающимся в российских вузах, были граждане стран социалистического содружества, где превалирующее большинство при-

© Никифорова Е.Б., Терещенко Т.М., 2019

надлежало студентам-славянам, которые не только учились на стационаре, но и проходили обязательную языковую стажировку, если их будущая специальность была связана с русским языком. В связи с этим кафедры русского языка как иностранного накопили большой опыт работы по обучению студентов из Чехословакии, Польши, Болгарии, Югославии и т. д. Были разработаны фонетические, лексико-грамматические корректировочные курсы, учитывающие типичные ошибки студентов, в частности, обусловленные влиянием родственных славянских языков, внутренней и внешней интерференцией.

В настоящее время в вузы России увеличился поток студентов из Азиатско-Тихоокеанского региона. Согласно данным Центра социологических исследований Минобрнауки РФ, в 2015-2016 гг. в вузах России обучалось 22 529 граждан Китая. Это третья позиция по обучаемым в нашей стране после Казахстана и Украины.

Работая с этим контингентом, следует обращать внимание на особенности мышления, восприятия информации и осуществления речевой деятельности на русском языке. Китайский и русский языки принадлежат к разным языковым группам: китайский язык относится к изолирующим, русский — к флективным, это создает большие трудности для китайских студентов при овладении речевыми навыками, что во многом препятствует развитию способностей студентов вступать в коммуникативные отношения. «Взаимоотношение языка и речи в реальных условиях жизни есть каждый раз очень сложное взаимоотношение коммуникативно ограниченного отрезка речевого общения и корреспондирующего ему микроязыка. Это говорит о том, что иностранный язык как предмет обучения должен быть конкретизирован (ограничен) соответственно задачам и условиям обучения» [1, с. 31]. Еще В. Гумбольдт сформулировал положение о том, что изучение иностранных языков — это не только изучение фонетических и грамматических правил, это погружение в иную культуру, ее познание и усвоение. Но прививать иностранному студенту любовь к русскому языку, русской культуре и нравственным ценностям страны изучаемого языка невозможно без знания преподавателем менталитета обучаемого, на который оказывают влияние социально-нравственные, культурно-эстетические ценности, доминирующие в обществе, в котором сформировался индивид. Система школьно-

го образования Китая имеет авторитарное направление, учащийся следует за преподавателем, принимает его точку зрения, как правило, не оспаривает высказывания преподавателя, не отстаивает свою позицию. Соответственно, формирование речевых навыков и умений должно базироваться на способности преподавателя вовлекать студента в коммуникативные отношения, которые будут протекать максимально плодотворно, если студент будет подготовлен к принятию морально-этических норм, принятых в стране изучаемого языка и могущих в корне отличаться от того, к чему студент привык в родной стране. Высокий уровень сформированности умений и навыков вступать в коммуникативные отношения дает возможность обучаемому продуцировать самостоятельные высказывания, которые обусловлены определенными коммуникативными ситуациями.

Для осуществления коммуникативной деятельности необходимо не только владение парадигматическими формами, но и умение оперировать лексикой, которая обеспечит потребности коммуникации во всех сферах общения. В этом плане работа со словами приобретает особое значение, непрерывное пополнение словарного запаса не должно проходить механически, лексические единицы должны быть представлены в многообразии их функционирования и направлены не только на уровень бытового общения, но и на профессионально ориентированную речь. «При этом должны учитываться их семантика, многозначность, валентность, образность, лингвострановедче-ская и стилистическая окраска, словообразовательные возможности, особенности вступления в закрепленные, традиционно узуальные словосочетания, и обязательно — роль в различных рядах сопоставлений (например, близких по значению, по зрительному и слуховому восприятию. » [4, с. 78].

Существует множество факторов, которые затрудняют процесс овладения лексикой иностранными студентами. Сюда можно отнести богатство и стилистическое разнообразие лексики русского языка, многозначность, расхождение семантических объемов лексем в родном и изучаемом языках. Кроме того, фактором, влияющим на успешное овладение китайскими студентами русским языком, является процесс интерференции, при котором знания системы родного языка негативно сказываются на восприятии и усвоении языковых норм изучаемого языка. Интерференцию мож-

но определить как «процесс, характеризующий взаимодействие языковых систем в речи билингва на всех лингвистических уровнях; она обусловлена объективными причинами -особенностями языков и недостаточной компетентностью индивида в одном из них» [7, с. 134].

По определению П.н. Денисова, сходные факты языка образуют базу положительного переноса, различные — интерференции [2, с. 7]. Традиционно исследователи выделяют два вида интерференции: межъязыковую и внутриязыковую. Ошибки в речи на русском языке у китайских студентов часто возникают на лексико-семантическом уровне под влиянием межъязыковой интерференции и обобщенно отражают определенные закономерности интерферирующего влияния родного языка на изучаемый.

Работа с лексикой является важным этапом формирования лингвистической компетенции студента. нарушение лексической нормы, скудность лексического запаса, некорректное употребление слов, стилистическая неразборчивость обедняют речь обучаемого, мешают вступать в коммуникативные отношения, что в конечном итоге снижает ценность образовательного процесса.

формирование лексической компетенции определяется способностью обучаемых пользоваться практически приобретенными лексическими навыками и речевыми умениями для налаживания коммуникативных отношений в процессе бытового, культурного, профессионального и делового общения.

Отметим основные типы лексических ошибок, которые допускают китайские студенты в процессе овладения русским языком.

1. Неправильный выбор слова для определенного контекста. Обычно это обусловлено недостаточно точным пониманием значения слов, например: На остановке Комсомольская мы переходим через подземную нору (вместо переход); Я мечтал сдать учебник в библиотеку, но забыл (вместо хотел); Хозяин сказал своей собаке: «Дай руку!» (вместо лапу); Летом в Волгограде все носят темные лупы (вместо очки). Незнание многих русских слов в начале обучения порождают многочисленные неудачные высказывания: Зимой мы носим куртки с волосами (вместо шубы).

2. К одним из наиболее частотных можно отнести ошибки, связанные с выбором синонимов. Развитая система синонимии в русском языке сначала дезориентирует иностран-

ных студентов, им бывает непросто разграничивать семантические синонимы, учитывать нюансы значения. Стилистические синонимы также нуждаются в комментировании и проработке, в противном случае возникают высказывания типа следующих: После занятий в университете мы часто покупаем продукты в магазине «обжора» (вместо в магазине «Гурман»); Мы рано выехали на экскурсию, поэтому почивали только до 6 утра (вместо спали); Докладчик тащится на трибуну (вместо идет); Наше общежитие — это великий дом (вместо большой).

3. Многозначность русских лексем провоцирует большое количество ошибок. Существенные трудности могут возникать при осмыслении иностранными студентами многозначности русских лексем. учащимся кажется необычным, что, например, слово свежий может иметь несколько значений: и ‘недавно произведенный’ (свежая выпечка), и ‘бодрый’ (свежий вид), и ‘новый’ (свежий взгляд).

4. Существование в родном, китайском языке многозначных единиц также может вести к неудачному выбору русских лексем. Например: На главной дороге висит этикетка (вместо дорожный знак) «Остановка запрещена»; Наша спортивная команда на зимних соревнованиях получила все золотые этикетки (вместо медали); Судья показал красную этикетку (вместо карточку). Причиной употребления иностранным учащимся слова этикетка для обозначения совершенно разных предметов является то, что в китайском языке данный иероглиф имеет несколько значений, он может актуализовать и значение ‘этикетка’, и ‘медаль’, и ‘карточка’, и ‘бирка’, и некоторые другие, в то время как в русском языке все эти значения выражаются разными словами.

5. Очень частотными являются ошибки, допущенные при использовании паронимов. В данном случае речь идет не только о парах типа человеческий — человечный или родной -родственный. Студенты иногда смешивают слова, даже отдаленно похожие друг на друга, если они имеют хотя бы малое семантическое сходство: восход — восток, читать -чтить и даже приехать — уехать, ср.: Юрий Гагарин впервые был в космосе на корабле «Восход»; Мы видели восток солнца; В Китае уважают и читают старших. Могут не различаться совершенно разные по значению слова, если они похожи формально, напри-

мер: испытать — исправить, кормить — корить, вздох — восход.

6. Усвоение антонимических пар обычно проходит неплохо, однако и тут возможны досадные недоразумения, ср.: Кошка большая, а мышка незначительная (вместо маленькая); Это мои старые друзья из Китая, а это — молодые, из России (вместо новые друзья).

7. Значительные проблемы для китайских студентов представляет сочетаемость лексем в русском языке. Например: Он надел белокурую рубашку (вместо белую рубашку); У него брюнетные глаза (вместо темные глаза); В Волгограде вчера бежал снег (вместо шел снег); Этой осенью лежит ненастная погода (вместо стоит ненастная погода); Весной по дорогам плывут ручьи (вместо бегут ручьи). При обсуждении истории мировых культур учащимся не всегда бывает понятно, почему в России — царь, в Китае — император, а в Египте — фараон, но не наоборот.

8. Непросто разобраться иностранным студентам в том, чем различаются слова типа говорить — сказать, слышать — слушать, смотреть — видеть, объяснить — выяснить. Проблема усугубляется еще и тем, что в китайском языке пара таких слов переводится одним иероглифом. В результате возникают подобные высказывания: На занятии преподаватель интересно сказал о культуре и традициях России (вместо говорил или рассказывал); Преподаватель выяснил мне мою ошибку (вместо объяснил); Китай смотрит в России друга (вместо видит). Достаточно часто у студентов возникают трудности, они могут сомневаться, как правильно сказать: Учащиеся внимательно слушают доклады на конференции или Учащиеся внимательно слышат доклады на конференции; Старый фронтовик уже плохо слышал или Старый фронтовик уже плохо слушал. Семантические различия глаголов слушать ‘воспринимать / понимать, усваивать’ и слышать ‘воспринимать (звуки) органами слуха’ с трудом осмысливаются студентами. Сказать по телефону Ты меня плохо слышишь — значит отметить плохое качество связи, а Ты меня плохо слушаешь — обвинить собеседника в невнимательности и рассеянности. Достаточно сложным для иностранцев являются и предложения типа Мы слышали / слушали музыку П.И. Чайковского, в которых может быть использован как один, так и другой глагол, причем предложения реализуют разные смыслы: в первом случае подчеркивается, что звуки музыки лишь достигали слу-

ха людей, а во втором — что они внимали этим звукам, наслаждались ими.

9. Связанные выражения и фразеологизмы могут быть трудны как в осмыслении, так и в запоминании, например: У меня выехало из головы, что сегодня контрольная работа (вместо вылетело из головы); Летом из жаркого города толкает на природу (вместо тянет на природу). Порой встречается смешение уже изученного: Назвался груздем — люби и саночки возить.

10. Иногда даже знание других европейских языков, например английского, может ввести в заблуждение студентов. Например: Он пришел в конфуз (вместо Он растерялся); Они выразили симпатию (вместо Они выразили соболезнование). Это связано с тем, что в английском языке confused обозначает ‘находящийся в смятении, растерянный’, а в русском языке слово реализует другое значение. Английская лексема sympathy имеет значение ‘сочувствие, сострадание’, а в русском языке семантическое значение слова симпатия -‘влечение, внутреннее расположение к кому-чему-н.’.

Многие из этих ошибок обусловлены отклонением от нормы, являющимся наиболее характерным результатом взаимодействия двух языков. Для того чтобы минимизировать ошибки, допускаемые иностранными студентами в процессе овладения новой лексикой, необходимо учитывать сложность лексической системы языка. независимо от того, выделяется лексический аспект как самостоятельное направление в обучении (например, на курсах русского языка или стажировке) или входит в структуру учебного материала практического курса русского языка, преподаватель должен определить, во-первых, объем предлагаемого лексического материала, во-вторых, способы его презентации, в-третьих, проверку усвоения (разработка упражнений и заданий на закрепление). Процесс усвоения лексической единицы связан с поэтапной системой работы, которая должна учитывать экстралингвистические и лингвистические аспекты, определяющие процесс овладения языком.

Многолетний опыт преподавания русского языка китайским учащимся в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете позволяет предложить наиболее продуктивную схему работы над лексикой русского языка (предъявление, семантиза-ция, закрепление). Развивая концепцию, предложенную В.И. Половниковой [4, с. 82-85], в

ходе работы со студентами преподаватель последовательно реализует восемь следующих этапов.

Первый этап — ввод лексического материала не изолированно, а в контексте.

Второй этап — семантизация слов (может происходить при помощи контекста, использования толкования, наглядности, этимологического, словообразовательный анализа, перевода). усвоение семантизированного варианта может проверяться при помощи вопросов, сформулированных на основе контекста, в котором употреблялось слово, или трансформированного преподавателем варианта.

Третий этап — возвращение семантизированного слова в контекст.

четвертый этап — работа с коммуникативными заданиями по тексту, в котором употребляется семантизированная лексика. Беседа по содержанию текста.

Пятый этап — слово осмысливается во всем объеме, который предполагается для данного курса. Выстраивается лексическая цепочка, которая в основе может иметь уже отработанное слово или только находящееся в стадии закрепления.

Шестой этап — подготовительные коммуникативные упражнения.

Седьмой этап — собственно речевые задания, развивающие самостоятельную речь и вырабатывающие умение правильно употреблять в разных функциональных стилях изученные слова.

Восьмой этап — итоговый контроль усвоения изученного материала, который позволяет разрабатывать конкретные формы заданий, отвечающие задачам обучения иностранных студентов русскому языку.

Работа над типичными лексическими ошибками и их преодоление, принцип системного изучения лексики, реализуемый практикой преподавания, стимулируют студента к активной речевой деятельности, что в конечном итоге позволяет добиться оптимальных результатов.

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

2. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Рус. яз., 1980.

3. Никифорова Е.Б. Семантическая эволюция лексической системы русского языка: тенденции, векторы, механизмы. Волгоград: Перемена, 2008.

4. Половникова В.И. Принципы и схема организации лексического аспекта обучения на курсах

повышения квалификации зарубежных русистов // Русский язык для студентов-иностранцев: сб. метод. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 77-91.

5. Рогозная Н.Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. Иркутск, 2001.

6. Терещенко Т.М. Коммуникативная направленность преподавания лексики русского языка в иностранной аудитории // Современные проблемы образования в поликультурном регионе (Шестые Лозинские чтения): материалы Междунар. науч.-метод. конф. 23-24 апр. 2015 г. Псков, 2015. Ч. 1. С. 266-270.

7. Чиршева Г.Н. Двуязычная коммуникация. череповец, 2004.

1. Artemov V.A. Psihologiya obucheniya inostran-nym yazykam. M., 1969.

2. Denisov P.N. Leksika russkogo yazyka i prin-cipy ee opisaniya. M.: Rus. yaz., 1980.

3. Nikiforova E.B. Semanticheskaya evolyuciya leksicheskoj sistemy russkogo yazyka: tendencii, vek-tory, mekhanizmy. Volgograd: Peremena, 2008.

4. Polovnikova V.I. Principy i skhema organiza-cii leksicheskogo aspekta obucheniya na kursah povy-sheniya kvalifikacii zarubezhnyh rusistov // Russkij yazyk dlya studentov-inostrancev: sb. metod. st. M.: Rus. yaz., 1987. S. 77-91.

5. Rogoznaya N.N. Lingvisticheskij atlas naru-shenij v russkoj rechi inostrancev. Irkutsk, 2001.

6. Tereshchenko T.M. Kommunikativnaya naprav-lennost’ prepodavaniya leksiki russkogo yazyka v ino-strannoj auditorii // Sovremennye problemy obrazo-vaniya v polikul’turnom regione (Shestye Lozinskie chteniya): materialy Mezhdunar. nauch.-metod. konf. 23-24 apr. 2015 g. Pskov, 2015. Ch. 1. S. 266-270.

7. Chirsheva G.N. Dvuyazychnaya kommunika-ciya. Cherepovec, 2004.

Typical lexical errors of foreign students: the ways of prevention

The work with lexical units is an important stage of development of linguistic competence of foreign languages. It determines the basic types of lexical errors that are made by Chinese students in the process of mastering the Russian language. There is suggested the gradual system of work that allows to achieve optimal results.

Key words: vocabulary, semantics, word meaning, typical lexical errors, teaching of foreign students.