Выделите группу методов которые используются при обучении учащихся правописанию

Методика обучения орфографии в начальной школе.
методическая разработка по русскому языку

Орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методика обучения орфографии в начальной школе.

Орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку. В методической науке накоплен большой опыт обучения орфографии, который нашел отражение в трудах Ушинского, Срезневского, Корфа, Львова и многих других.

В центр обучения орфографии поставлены правила и их применение, т.е. решение орфографической задачи. Такой метод требует точного знания самих правил и условий их применения. Но методика обучения правописанию в начальной школе опирается не только на правила, но и на усвоение звукового строя русской речи и его графики; процесс овладения чтением и письмом; на развитие речи детей; развитие дикции, орфоэпических навыков; знание грамматических законов языка.

Обучение правописанию идет по трем взаимосвязанным линиям:

• Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы с учетом позиции звука и состава слова( метод языкового анализа и синтеза).
• Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе на основе использования словарей (имитативный метод, т.е. метод заучивания и запоминания).
• Обучение правописанию на основе проверки орфограмм, т. е. путем решения орфографической задачи (метод решения орфографических задач).

Лингвистические основы методики орфографии.

Орфография — это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Все орфографические правила относятся к одному из пяти разделов орфографии:

• Правила обозначения звуков буквами.
• Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний.
• Правила правописания строчных и прописных букв.
• Правила переноса.
• Правила сокращений слов и их сочетаний.

Орфография в начальной школе изучается на элементарном уровне, но в поле зрения учащихся находятся правила из большинства разделов орфографии. Группировка орфографических правил не произвольно, а в соответствии с принципами орфографии. Разные типы орфограмм подводятся под действие одного из принципов орфографии: морфологического, традиционного, фонетического, дифференцирующего, фонематического. Работа над орфограммами того или иного типа в значительной мере определяется тем, под действие какого принципа она подводится.

Центральным понятием орфографии является понятие «орфограмма».

Орфограмма — это правильное, т. е соответствующее правилам илил традиции) написание (буква, пробел, дефис и др. письменные знаки), которое нужно выбрать из ряда возможных.

Центральной задачей обучения орфографии является формирование орфографических навыков.

Навык — это автоматизированное действие, но вырабатывается он как действие сознательное, и только потом подвергается автоматизации.

Навыки бывают простые (вырабатываются на основе многократного повторения однотипных действий и имеют простую структуру) и сложные (основаны на умственных дейстиях человека, складываются из большого числа более простых умений и навыков). Орфографических навык относится к числу сложных навыков.

Структура орфографического навыка:

• Неорфографическике умения и навыки: навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения(умение определять звуковой, слоговой состав слова): умение определять морфемный состав слова.
• Собственно-орфографические умения и навыки: умение обнаруживать

орфограмму (орфографическая зоркость): умение определять тип орфограммы: умение соотносить ее с определенным правилом: умение применять сами правила: умение осуществлять орфографический самоконтроль.

Условия формирования орфографических навыков:

• Наличие базовых лингвистических знаний.
• Знание орфографических правил.
• Знание алгоритма применения правил.
• Наличие системы упражнений, отрабатывающих применение правил.
• Вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся.
• Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи.
• Развитый фонематический слух.

Ступени формирования орфографического навыка:

• Учебная ситуация порождает потребность в проверке орфограммы. Осознавая мотивы дальнейшего действия, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.
• Поиск способа действия. Опора на знание правил, указания, прошлый опыт.
• Составление алгоритма выполнения действия по правилу.
• Выполнение самого действия по алгоритму, по этапам.
• Повторное, многократное выполнение действий по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах с постепенным свертыванием алгоритма и сокращением действия.
• Появление элементов автоматизма, усиление автоматизации на основе многократного выполнения действия.
• Достижение автоматизма безошибочного письма с постепенным отказом от применения правил.

Конечный этап формирования орфографического навыка в начальных классах не происходит, и возможен лишь в отношении простых , часто встречающихся орфограмм. На формировании навыка нельзя строить методику обучения орфографии в начальной школе. На этом этапе обучения основой должен стать самоконтроль , постоянное выявление орфограмм и их проверка, т. е. орфография должна быть усвоена осознанно.

Орфографическое действие — это умение ставить и решать орфографическую задачу. Формирование орфографического действия — одна из задач начальной школы.

Ступени орфографического действия:

нахождение самой орфограммы по опознавательному признаку;

определение её типа.

• Решение орфографической задачи:

поиск способа решения в зависимости от типа орфограммы; определение

последовательности шагов решения задачи;

выполнение намеченной последовательности действий;

написание слова в соответствии с решением.

Для формирования орфографического действия ребенка необходимо научить:

• находить орфограмму;
• устанавливать тип орфограммы ;
• соотносить орфограмму с определенным правилом;
• применять правила;
• осуществлять орфографический самоконтроль.

Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков.

Ф. С. формируется в дошкольном возрасте. В этот период выполняет различительную функцию, т.е. обеспечивает различение слов, (стол — стал, ел — ель и т. д.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях.

В пять лет дети могут сознательно выделять звуки речи и сравнивать их.

При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха перестраивается, происходит формирование звукобуквенных образов слов. С началом орфографической работы у фонематического слуха появляются новые функции: способность слышать в слове фонему в слабой позиции и

На развитие и формирование фонематического слуха влияет:

• Общее здоровье и, прежде всего, тех органов, которые отвечают за речь: органов слуха, речевого аппарата.

Заболевания, недоразвитие, дефекты в них могут повлечь за собой нарушение фонематического слуха. Поэтому учителю следует сразу обращать на это внимание и обращаться за помощью к врачу или логопеду.

Ребенок не получает речь по наследству, он овладевает речью, перенимая её от окружающих, прежде всего, рот ближайших родственников. Нечеткая, торопливая, «дефектная» речь взрослых может быть воспринята малышом в качестве «образца» с теми же самыми дефектами.

Фонематический слух лежит в основе такого важного умения, как орфографическая зоркость, которая является обязательным условием овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в текстах, словах и сочетаниях (которые предназначены для записи или уже написаны) орфограммы, а также определять их типы.

О.З. (орфографическая зоркость) предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим ( собственные или чужие). .Отсутствие 0.3. или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок: ученик знает правило, умеет его применять, но не видит орфограмм в процессе письма и потому ошибки не предупреждает.

Развитие у детей этого умения ещё остается слабым звеном в работе учителя. Условием, которое влияет на формирование 0.3. является формирование уже в младших классах умения выделять наиболее общие признаки орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Опознавательные признаки (общие и частные)

Безударные гласные в корне (проверяемые

а) отсутствие ударения;

б) гласные а, о, и, е;

в) место в слове.

Звонкие и глухие согласные

а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д- т, з-с, ж-ш;

б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным).

а) «опасные» сочетания звуков или букв

б) место в слове

а) наличие звука Ц после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё.

а) наличие звука Ц после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё.

б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня.

Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой;

б) часть речи: глагол не может иметь предлога,

предлог относится к имени существительному или местоимению.

Заглавная буква в именах собственных.

а) место в слове: первая буква;

б) значение слова: название или имя.

Заглавная буква вначале предложения.

а) место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

Сочетания жи, ши, ча, ща, чу,

а) наличие в слове сочетаний.

Ь на конце имен

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и э/е;

б) часть речи: имя существительное;

в) род: мужской или женский.

Безударные окончания имен существительных.

а) место орфограммы: в окончании;

б) наличие в окончании безударного е- и;

в) часть речи: имя существительное.

Правописание окончаний имен прилагательных — ого, -его.

а) наличие такого сочетания;

б) их место: на конце слова;

в) часть речи: имя прилагательное.

личных окончаний глаголов.

б) место: в окончании слова;

в) наличие знакомых окончаний ут-

ют, ат-ят, отсутствие ударения;

г) время глагола: настоящее или

В своем общем виде опознавательные признаки орфограмм указываются в

соответствующем орфографическом правиле (безударные гласные в корне;

парные согласные в корне, и.т.д.).

Условия формирования орфографической зоркости:

1. Знание самих опознавательных признаков орфографии.

2. Владение рациональным способом действия.

1. 3 . формируется постепенно, и зависит от систематичности и

целенаправленности в подборе упражнений для урока. Существует достаточно много упражнений, направленных на формирование 0.3. , среди которых можно выделить 2 основных типа:

1. Упражнения на нахождение орфограмм в предъявленных письменно текстах и словах;

2. Упражнения на нахождение орфограмм в текстах и словах, заданных на слух.

На начальных этапах используются чаще упражнения первого типа: они проще, поскольку освобождают от решения орфографической задачи и потому позволяют сконцентрировать внимание лишь на формировании умения находить орфограммы по опознавательным признакам.

Упражнения второго типа гораздо сложнее, но и более эффективны, т.к. включают в себя и выделение орфограмм, и решение орфографической задачи. Использовать эти упражнения можно тогда, когда сформированы первоначальные орфографические умения, т. к. они формируют более высокий уровень овладения навыком.

Виды упражнений для формирования орфографической зоркости:

• письмо под диктовку,
• определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
• списывание текста и выделение орфограммы;
• исправление деформированного текста (текста с ошибками);
• запись текста с пропуском букв, правильное написание которых вызывает затруднение;
• письмо «с дырками»: запись текста с пропуском всех орфограмм, особенно орфограмм слабых позиций;
• классификация слов в соответствии с орфограммами;
• выбор слов из текста с заданной орфограммой;
• постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Для успешного формирования 0.3. очень важна установка самих учащихся на сознательное отношение к этому процессу, установка на выработку этого умения.

При систематической работе 0.3. автоматизируется и становится первым компонентом орфографического навыка.

Методика работы над орфографическим правилом

Орфография (гр. orthos — правильный, grapho — пишу) определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [25, 203].

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографическое правило — это предписание, указание нормативного характера, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения орфографической задачи.

Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.

Структура орфографического правша

В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы:

• Указание на орфограмму, которая проверяется.
• Определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления,
• Указание способа проверки.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, относящихся к данной категории. Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил (классификация Д. Богоявленского):

• одновариантные;
• двухвариантные;
• правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.

Правша рекомендации — это правила, которые не содержат информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоего приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например, правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Вопрос о классификации О.П. в методике не имеет однозначного решения. Кроме названной классификации О.П. существует целый ряд других . в частности, классификация О.П. по степени сложности:

1. Простые — требуют небольшого объема грамматической теории, они несложны в исполнении и поэтому вводятся на ранних этапах обучения:. Например, правила — указания правописания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.

2. Сложные, которые опираются на значительные лингвистические знания и действия по этим правилам состоит из нескольких ступеней. | Например, правописание безударных гласных в корне слова опирается на знание фонетики, словообразования, грамматики, а действие по этому правилу состоит из 7-8 ступеней. Некоторые наиболее трудные правила орфографии в начальных классах изучаются в несколько приемов, ступенчато. Например, правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения вводится в 4 ступени.

При выборе методики изучения правила, учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

• написанием, какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;
• какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется, прежде всего, путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями

В русском языке достаточно много слов, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака»; либо сохраняют написание по языку источнику: «касса», «магазин». Эти слова подводятся под действие традиционного принципа орфографии. Они отличаются тем, что их невозможно или трудно проверить, и поэтому усвоить их можно только на основе запоминания. Непроверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями — это заимствования из других языков. Многие из них вошли сравнительно недавно: «ванна» — из немецкого языка, «пионер» — из французского, «компьютер» — из английского, «балык» — из тюркских языков, «чемодан» — из персидского, «солдат» — из немецкого, «декабрь» — из латинского.

Многие слова нерусского происхождения настолько «обрусели», что уже не воспринимаются как заимствования: «трактор», «пиджак», «лампа» и др.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка — источника: «аккуратный» от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы «к»), «пассажир» — от французского «passger» (буква «а» в первом слоге, две буквы «с»), «трамвай» — от английского «tramwau», «хоккей» — от английского «hockeu», «аллея» — от французского «allee» и др.

Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» от «петь», «горох» — содержит полногласие «оро», в котором не бывает буквы «а».

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм.

Вопросы изучения слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями постоянно находятся в центре внимания методистов.

Н.Н. Китаев раскрыл роль послогового принципа проговаривания при усвоении непроверяемых написаний П. П. Иванов уточнил последовательность работы с непроверяемыми безударными гласными: Н. С. Рождественский рекомендовал приёмы, облегчающие запоминание слов, в частности, группировку слов по орфографическому признаку (например, по начальной букве «о»: отец, обед, орех), подбор родственных слов и форм, подбор слов по признаку графического сходства и графической противоположности и другие;

В.П. Канакина разработала лексико — орфографические упражнения, направленные как на запоминание написания трудных слов, так и на развитие мышления и речи учащихся; В. В. Ераткина, опираясь на данные из психолого — педагогических и лингвометодических источников, перечислила и охарактеризовала довольно большое количество приёмов, направленных на активизацию учебной деятельности при обучении непроверяемым написаниям. Наиболее эффективными В. В. Ераткина считает следующие приемы: запись слов по алфавиту, группировка и запись слов по орфографическим признакам, подбор и запись однокоренных слов других частей речи, подбор слов с иноязычными элементами, подбор синонимов и антонимов, составление и дописывание таблиц,, выборочный ответ, сопоставление «противоположных» орфограмм, составление словосочетаний, замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами, письменный пересказ текста с использованием данных слов, выборочное списывание, сочинение по опорным словам. Все названные приёмы хорошо известны в методике и широко применяются в начальной школе. Все приёмы можно условно разделить натри группы:

1. группа — приёмы, направленные на запоминание орфографического облика слов, когда в центре внимания — написание слова (группировка слов по орфографическому признаку, установлению сходства и различия в написании слов, вставка пропущенных букв и т. д.)

2. группа — приёмы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания — значение слова (подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний и предложений, замена описательных оборотов отдельными словами, составление тематических групп, сочинение по опорным словам и т. д.)

3. группа — приёмы направленные и на запоминание написания, и на развитие речи (подбор однокоренных слов, разгадывание кроссвордов, использование этимологической справки и т.д.)

Специфику приёмов необходимо учитывать при определении последовательности изучения слов с непроверяемыми написаньями. Целесообразно выделить следующие этапы системы:

L Первичное восприятие группы слов.

Цель: рациональная организация запоминания орфографического облика слов,

максимально исключающая их неверное написание.

П. Закрепление правописания группы слов.

Цель: создание условий для прочного запоминания написания и активного

употребления в речи слов с непроверяемыми написаньями.

Этап первичного восприятия группы слов является наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной.

Начинается работа с того, что учитель собирает, что сегодня они познакомятся с новой группой слов с непроверяемыми написаньями и смогут их сразу написать без ошибок. Такое замечание учителя необходимо для создания сознательной установки на запоминание. Далее учитель читает вслух (с соблюдением орфографических норм) слова, записанные на доске или на специальном плакате. После чтения учащиеся под руководством учителя производят орфографический разбор:

обозначают ударение, находят буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые гласные и согласные, объясняют написание проверяемых орфограмм (например, в слове «народ» букву «а» нужно запомнить, а букву «д» можно проверить). Затем следует в течение 30 -60 секунд запоминание с опорой на главный тип памяти. После запоминания слова на доске закрываются, и учащиеся записывают их под диктовку. Именно в этот момент активизируется, включается в работу кратковременная память.

Особенно тщательно проводится проверка по вновь открытой записи на доске с обязательным послоговым (орфографическим) проговариванием. При этом учащиеся с низким уровнем орфографического самоконтроля и слабой памятью могут отмечать горизонтальной или вертикальной чертой каждый проверенный слог.

После проверки учитель выясняет, кто из учащихся не допустил ни одной ошибки, кто допустил одну, две или более ошибок.

Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:

1. орфоэпическое чтение вслух слов, записанных доске;

2. краткий орфографический разбор;

3. запоминание с опорой на главный тип памяти;

4. запись под диктовку (при закрытых словах);

5) орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием).

В начале каждого последующего урока в течение одной или двух учебных недель обеспечивается повторное восприятие изучаемой группы. Но в целях более эффективного и прочного запоминания каждое такое восприятие осуществляется в новых условиях, то есть в процессе решения других задач. Так организуется закрепление правописания слов с непроверяемыми орфограммами.

Длительность работы (1-2 недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков, запланированных на этот период. Если в течении одной учебной недели часть уроков должна быть посвящена каким — либо письменным работам (изложениям, сочинениям, диктантам) или работе над ошибками, то изучение одной группы слов с непроверяемыми написаниями может продолжаться 1,5-2 недели, чтобы обеспечить необходимое количество повторных встреч].

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это одежда мысли, по кото.

Информация будет полезна учителям, работающим по любому УМК.

На дистанционных курсах Педагогического университета » Первое сентября» выполняла контрольные работы по курсу обучения орфографии в начальной школе. Многие вопросы заинтересовали.

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступ.

Одним из главных вопросов преподавания русского языка в школе был и остаётся вопрос об орфографической грамотности учащихся. Перед нами, учителями начальных классов, возникает необходимость искать наи.

Статья о трудностях и путях преодоления в обучении орфогрфии в начальной школе.

Методика обучения плаванию практический материал .

Методы и приемы обучения правописанию в нач школе

В нач школе сложись направления в обучении правописанию. Методика обучения правописанию опирается на определенные закономерности и порождает свои направления и методы

Эти направления и соответствующие им методы применяются параллельно, в дальнейшем по мере накопления знаний, 3 направление становится ведущим и основным. Метод языкового анализа и синтеза можно соотнести с повышением познавательной активности школьников. Имитативный метод можно соотнести с репродуктивным методом. Метод решения орфографических задач с поисковым, проблемным и исследовательским методами. Выбор метода и приема зависит от:

1.особенностей орфографического материала;

3.психолого-физиологических факторов усвоения материала (опора на зрительную, слуховую память, на логическое мышление или активную мыслительную деятельность).

Метод языкового анализа и синтеза обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии. Виды языкового анализа:

· звуко-буквенный. Этот прием применяется к тем словам, в которых написание расходится с произношением. Лошадка (лашатка)

· слоговой анализ – выделение ударных и безударных слогов. Этот прием применяется при проверке безударных гласными, при переносе слов.

· Семантический анализ – то есть выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи.

· Словообразовательный, морфемный и этимологический анализ. Этот прием применяется при изучении правописания корней слов.

· Морфологический анализ. Используется при определении частей реи, их форм, типов склонения. На это прием опираемся при изучении правописания безударных падежных окончаний, а также при различении предлогов и приставок.

· Синтаксический анализ. Выделение предложений из текстов, установление связей между словами предложения, различение членов предложения. Применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания личных окончаний глагола.

Виды языкового синтеза:

· Синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слов из букв, звукослияние в слоге или слове, объединение слогов.

· Синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа, склонения, спряжения. Применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

· Синтез слов, то есть словообразовательные упражнения. Применяется при подборе проверочных слов

· Прием языкового синтеза – это синтез интонационных конструкций (словосочетаний, предложений, текста). Применяется при закреплении, обобщении, систематизация комплекса зун в области письма.

Имитативный метод (запоминание) применяется для усвоения словарных слов, которые пишутся по традиционному принципу. Приемы:

· Установка на зрительное запоминании (включаются все виды памяти)

· Установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти у ребенка только одного образа слова – правильного

· Использование словарей различного род. Заведение или составление своих собственных ученических словариков

· Зрительный диктант, письмо по памяти, самодиктант, списывание с комментированием, с объяснением орфограмм

· Использование картин, плакатов, таблиц, схем.

Метод решения орфографических задач. Этот метод требует умения видеть орфограмму, увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения, т.е. алгоритм, выполнить все шаги операции решения этой задачи, сделать вывод и провести самопроверку. Алгоритм — это точные или легко понимаемые описания или предписания, в котором нужно выполнить по шагам решение орфографической задачи определенного типа. Решая грамматическую задачу ученик должен

1.увидеть орфограмму и осознать ее как задачу

2.определить ее тип (проверяемая или непроверяемая, к какой теме относится) вспомнить правило.

3. Определить способ проверки в зависимости от типа орфограммы.

4.Составить план решения (алгоритм)

5.Решить задач, выполнить все действия по шагам

6.Сделать вывод о правильном написании

7.Написать без ошибки.

Орфографические упражнения: списывание, диктант.

Списывание. Механизм списывания:

· Прочтение слов или текста с установкой на обнаружение орфограмм

· Запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого

· Запись – воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии

· Выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание

· Комментарий к орфограммам – вслух или про себя.

· Проверка орфограмм по алгоритму; По книге

Виды заданий при списывании

1.списывание без заданий цель ученика – списать точно, без ошибок.

2.В тексте пропущены некоторые буквы для списывания, а ученик должен их вставить.

3.К списываемому тексту даны дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках проверочные слова.

4. Письмо по памяти заученного текста.

Слуховой диктант – такое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, то есть пишет руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его механизм: акустическое восприятие диктуемого текста, его смысловое понимание, внутренне проговаривание, мысленное выделение орфограммы, проверка различными способами, запись, самопроверка. После завершения диктанта учитель дает время на окончательную проверку всего текста. По цели проведения

· Предупредительные – орфограммы комментируются до письма

· Объяснительные – орфограммы объясняются после написания

Контрольные или проверочные проводятся после крупной темы или в конце четверти.

Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 164 ; Нарушение авторских прав

Методы и приёмы обучения орфографии

Методы и приемы обучения орфографии.

Известно, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личность учителя и ученика, условия применения.

Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.

Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от характера орфограммы и от этапа ее изучения, а также от уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим можно считать главными метод наблюдения и анализа (частично-поисковый), проблемный метод, элементы программированного обучения (алгоритмизация), изложение материала блоками, самостоятельная работа.

Метод наблюдения и анализа языковых явлений.

Этот метод предполагает составление и сравнение фактов орфографии.

Ученик проходит такие этапы орфографического познания:

— восприятие орфограммы на основе сопоставления, сравнения;

— осмысление, приводящее к обобщению;

— практика письма (упражнения).

Работать с орфограммой – значит предложить ученику материал для наблюдения и вопросы к нему, образец письменного объяснения орфограммы и правило, регулирующее написание. Например: друж о к – овра ж е к (сущ.) . Условным обозначением подчеркнут «опознавательный признак»

орфограммы – шипящий, а сама орфограмма обозначена черточкой, выделен суффикс, указано ударение. Внимание ученика приковано к условиям, объясняющим данное написание (эти условия содержатся и в правиле, и они всегда должны быть в поле зрения ученика при объяснении орфограммы). Условий, которые необходимо учитывать, пользуясь орфографическими правилами, немного. Это предшествующие или последующие буквы или звуки, ударение, значимая часть слова, принадлежность к определенной грамматической категории, семантика слова. Орфограмма воспринята, наблюдения, сопоставления сделаны, теперь можно перейти к выведению правила, которое должны сформулировать, пусть несовершенно, сами ученики: «В уменьшительно-ласкательных суффиксах имен существительных

-ок (-ек) после шипящих под ударением пишется буква о, без ударения – е: снежок – орешек». Правило – это обобщение того, что ученик наблюдал, итог его работы. Можно попросить ребят изобразить это правило схематично. Получается примерно вот так:

И графическое, и схематическое объяснение орфограммы выполняет две основные функции: помогает закрепить орфографическое правило, служит в дальнейшем образцом объяснения орфографических ошибок и средством самоконтроля при письме. Оно важно при орфографическом разборе текста, так как способствует развитию орфографической зоркости, т.е. умению пишущего «видеть» те места в слове, написание которых регулируется определенными правилами и в которых может быть допущена та или иная ошибка. Сопоставление по сходству или различию развивает мыслительную активность учащихся, помогает осознанию сходных орфографических фактов и фактов, различающихся в каком-либо отношении. Так создаются естественные условия для распознавания и понимания орфографического правила, для группировки и обобщения. Например, при сопоставлении выявляется, что безударные окончания существительных пишутся так же, как ударные в тех же падежах того же типа склонения (ср.: в комнате – в стене, в стране).

Прием сопоставления наравне с анализом и синтезом в работе по орфографии должен быть систематическим. То, что добыто наблюдением, анализом, сравнением, выявлением условий написания, становится убедительным для ученика, помогает ему осознанно вывести орфографическое правило как обобщение своих наблюдений и размышлений. Активному, осмысленному наблюдению учащихся помогут таблицы, упражнения и специально подготовленные для этой цели материалы, которые послужат предметом наблюдений. Например, наблюдения над склонением слов: санаторий, армия, известие, песня, море, жизнь, знамя, семя – приводят к следующему выводу о правописании окончаний существительных.

в I склонении Р.п.: из песни;

в III склонении Р., Д., П.: от зависти, в жизни;

в существительных П.п., ед. ч., если окончанию предшествует буква –И: в санатории, об армии;

в существительных на –мя в Д.п. и П.п.: к стремени, о времени.

в I склонении Д.п. и П.п. (кроме существительных на –мя): к избушке, о галерее;

во II склонении П.п. (кроме существительных на –ий, -ие): в доме, о море.

Составление таблиц является эффективным методом теоретико-практического обучения орфографии, поскольку уже сам процесс подготовки побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы.

Так, выяснив в процессе обобщения материала закономерности чередования А и О в корне, учащиеся приходят к выводу, что правила правописания корней с чередованием А-О можно объединить в две группы: 1) правописание корней зависит от места ударения; 2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем, кроме корня –лаг- — -лож-. Пользуясь полученными выводами, учащиеся систематизируют материал и фиксируют его в таблице.

Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне

В корнях с чередованием

е – и пишется и , если после корня есть суффикс -а-

внять – внимать, внимание

начать – начинать, начинание

-им-, -ин- пишутся в корнях, когда за ними следует суффикс — а-

Пишется а , если за корнем суффикс -а-

В зависимости от ударения:

-гор- — -гар- : гореть, загореть – загар (исключение: пригарь )

-зар- — -зор- : заря, озарение – зорька (исключение: зоревать )

безударная а пишется перед

расти, возраст, взращенный

Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав

Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам орфограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.

Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.

Обучение языку требует развития поисковых способностей учащихся, умения и стремления самостоятельно и творчески решать поставленные перед ними задачи. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Решение поисковой познавательной задачи должно происходить при опоре на известное, оно способствует созданию у учащихся новых знаний о предмете или явлении или новых средств поисков этих знаний.

Пути создания проблемной ситуации различны. Они зависят от цели, поставленной перед уроком, от уровня знаний учащихся, от их умения уловить трудности, наконец, от их заинтересованности, потребности выйти из затруднительного положения. Учитель преднамеренно создает на уроке такое положение, когда учащиеся ясно осознают недостаточность имеющихся у них знаний для решения поставленных орфографических задач.

В основе лежит прием сопоставления и противопоставления. Например, при изучении правила правописания приставок на –з учитель пишет на доске несколько слов с обоими вариантами написания одной и той же приставки раз- и рас-: разбить, расстаться, развитие, рассол. Учащиеся озадачены: в одних и тех же приставках пишется то з, то с. Возникает вопрос: от чего это зависит? Так создается проблемная ситуация.

Создание проблемной ситуации будет успешным и тогда, если изученные правила разделены во времени, например правописание ь после шипящих при изучении различных частей речи: имени существительного, кратких прилагательных, неопределенной и повелительной формы глагола, наречий.

Важным является вопрос о том, на каком этапе урока создать проблемную ситуацию и предложить познавательную задачу. В соответствии с целями урока она может быть поставлена перед объяснением материала, и тогда урок строится как решение этой задачи; она может быть частью темы, и тогда только часть урока отводится для ее решения. Она может быть средством повторения изученного, проверки знаний, активизации выполнения домашнего задания.

Например, при повторении написания н и нн в прилагательных учитель пишет на доске с пропуском букв такие прилагательные, как туманный, кожаный, утренний, песчаный, рьяный, серебряный, и предлагает учащимся сказать, как бы они написали такие прилагательные. Неизбежно возникнет вопрос: когда надо писать одно н, а когда два? Отчего это зависит? Поставленная задача принимается учащимися как необходимость, она побуждает их к активному размышлению, припоминанию изученного ранее языковому анализу, чтению учебника, приводит к обобщению знаний.

Считается, что умственную активность учащихся надо постоянно поддерживать: вопросами к ним, справками о трудных случаях правописания, заданиями лексического характера ( ветреный человек и ветряной двигатель , ветряная оспа) . Или заданием, совмещающим задачу орфографическую с задачей лексической: перепишите, обозначьте суффиксы прилагательных. К выделенным словам подберите синонимы: багряное солнце, гуманное отношение, истинный гуманизм.

Составление на уроках синквейнов делают урок интереснее и более запоминающимся. Например, при изучении темы Н,НН в суффиксах причас –

Опущенных шёлковых штор

И выключают свет

Ведущие приемы обучения орфографии.

Осознание орфографических правил и успешное применение их на письме обеспечивается различными приемами.

Наиболее эффективными считаются те, которые ориентированы на развитие орфографической зоркости (умение обнаруживать орфограмму, давать ее графическое объяснение, указывать способ применения правила) и на развитие самоконтроля в процессе письма (сравнение написанного с печатным текстом, нахождение написаний, вызывающих сомнения, их последующая проверка). С этой точки зрения очень важен орфографический разбор, в процессе которого ученики воспроизводят частично знания по фонетике, словообразованию и грамматике, семантике слова, припоминают орфографические правила, выросшие на их основе. Разбор является средством закрепления этих знаний, средством орфографического самоконтроля самого ученика (в каждом конкретном случае написания он обдумывает, каким средством проверки воспользуется).

Поскольку в основе правописания лежит морфологический принцип, орфографический разбор нередко носит характер грамматико-орфографического или соприкасается с разбором морфемным. При разборе орфографическом основное внимание сосредоточивается на тех морфемах, в написании которых возможны орфографические ошибки (безударный гласный в корне слова, в окончании, в приставке, в суффиксе). Ученик должен определить, к какому разряду относится данное орфографическое явление, указать, как можно его проверить, подобрать аналогичные случаи.

Анализируя достаточно насыщенный орфографический текст, он не только самостоятельно выделяет и называет орфограммы, но обязательно подчеркивает их (если работа ведется в тетради), затем формулирует правило, которым регулируется данное написание. Он пытается привести доказательства. Так, определяя выбор букв щ и ч в суффиксе -щик (-чик), ученик, помимо правила («В суффиксе существительных -щик (-чик) после букв д – т, з – с и ж пишется буква ч»), проводит устный частичный морфемный и словообразовательный разбор. Например: слово смазчик образовано от глагола смазывать при помощи суффикса –чик, перед суффиксом есть буква з, значит в суффиксе надо писать букву ч.

Активизировать применение устного и письменного орфографического разбора можно с помощью средств наглядности: различных карточек, настенных таблиц, графических обозначений. Активные действия учащихся в ходе разбора подготавливают их к самостоятельной работе над ошибками. Эффективным средством предупреждения и исправления орфографических ошибок является этимологический анализ, который может дополнить и углубить проводимый орфографический разбор, сделать его для учащихся интересным и увлекательным. Исторические справки необходимы при объяснении трудных в орфографическом отношении слов, ошибки в которых особенно устойчивы.

Осознанному применению орфографического правила в процессе письма способствует прием алгоритмизации . Алгоритмом называется развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности надо выполнять, чтобы действие формировалось по правилу. И от того, как организовано необходимое умственное действие, насколько оно осознано учеником, какова степень его сложности, зависит качество орфографического навыка, возможность обобщения, переноса знаний.

Применение алгоритмов – инструкций, или предписаний, — при изучении орфографии должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Для того чтобы алгоритм направлял мысль ученика, перечень операций должен быть четким, однозначным и минимальным, чтобы возможность ошибочного решения была полностью исключена.

2. Простота и последовательность операций должна обеспечивать сознательную деятельность учащихся, позволяющую им прийти к нужному результату кратчайшим путем.

3. Выполнение учеником каждой операции должно быть по возможности самостоятельным, но оно зависит от уровня предшествующей подготовки учащихся и от того, как организована на уроке их творческая, поисковая деятельность.

Например, правило о слитном и раздельном написании не с существительными объясняется методом наблюдения и анализа в сочетании с самостоятельной работой учащихся. Эту работу завершает коллективное составление таблицы.

Р а з д е л ь н о

(без не не употребляется)

(можно заменить словом без не)

Учитель ставит перед учащимися задачу: из чего необходимо исходить, чтобы правильно применять это правило?

Ученики предлагают исходную операцию, которая определяет весь ход дальнейшего рассуждения.

I . Употребляется ли слово без не?

Ответа два: да нет

II . Есть ли противопоставление? Вывод: это часть корня,

нет: это приставка, да: это частица,

пиши слитно пиши раздельно

Итак, I этап в работе с алгоритмом – это изучение нового правила и составление алгоритма применения его на письме в целях закрепления.

II этап – рассуждение по алгоритму вслух с использованием образца рассуждения.

III этап – рассуждение по памяти, не глядя в алгоритм, усвоение алгоритма в процессе практического его применения.

IV этап – самостоятельное рассуждение про себя при выполнении задания.

V этап – «свертывание» алгоритма, мгновенное распознавание орфограммы (автоматизированное действие, перешедшее в навык).

Что же эффективнее: давать готовый алгоритм или составлять его вместе с учащимися на уроке? Все зависит от степени трудности материала, времени, отводимого на изучение правил, и подготовленности учащихся.

В старших классах вечерней школы целесообразным является использование готовых алгоритмов, обобщающих значительные по объему орфографические сведения. Но и в этом случае работа с алгоритмом предполагает обязательную опору на ранее усвоенные сведения по словообразованию и морфологии.

Вот пример обобщающего алгоритма, пригодный для большинства орфограмм.

1. Выделить орфограммы.

2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:

в приставке в корне в суффиксе в окончании

3. Выбрать правило и 3. Определить части речи.

применить его. 4. Выбрать правило и применить его.

В жестких условиях вечерней школы считается наиболее оптимальным изложение материала по орфографии большими блоками . Эта идея успешно реализовалась такими учителями, как Шаталов В.Ф., Меженко Ю.С. Блочный метод позволяет обобщить материал, лучше осмыслить его, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные правила. Необходимость изучения материала блоками в вечерней школе диктуется не только требованиями к его обобщению, но и к успешной дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии. Например, при изучении темы правописания Н, НН в прилагательных, причастиях и наречиях. Правил здесь несколько, а ученики пользуются одним.