Задания на совершенствование лексических навыков

Упражнения для формирования лексических навыков

В системе упражнений для развития лексических навыков также выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни. «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими системами речевых связей».

Как уже упоминалось выше, подготовительные упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и в конечном счете направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку «абсолютной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует».

Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи.

Сравним, например, упражнения в дифференциации и в субституции. И в первом, и во втором случае речь идет об операциях выбора. Однако для дифференциации достаточно располагать лишь набором различительных признаков; что же касается субституции, связанной с заменой лексических единиц, то выбор основывается здесь на более сложных логико-смысловых операциях, на выделении наиболее вероятностных (обязательных) связей.

Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контаминация, т. е. слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс, и субституция.

Истоки первой ошибки лежат в расхождении объема значений слов в родном и иностранном языках, о чем уже упоминалось, а соответственно и в дифференциальных признаках, формирующих понятие о предметах и явлениях реальной действительности, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки данного типа усугубляются еще и тем обстоятельством, что учащиеся относят к синонимическому ряду и те слова, которые кажутся им синонимами с позиции родного языка, хотя известно, что тематическая близость далеко не всегда дает право на взаимозаменяемость слов. Выбор лексем в этих условиях очень затруднен.

Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства. Часто это происходит в результате функционального сближения слов. Причем отмечается, что характер этих ошибок не зависит от языка, что дает основание считать, что «общепсихологическая закономерность речевой деятельности на разных языках. является одинаковой».

Природа этих ошибок и так называемых оговорок показывает, что слова как обозначающие не связаны с обозначаемыми явлениями и понятиями неразрывной стереотипной связью. Правильный вариант обозначаемого формируется в речевой деятельности в соответствии с речевой ситуацией и конкретной речевой потребностью.

1. Упражнения в дифференциации и идентификации:

• определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме <синонимическому ряду, к одной словообразовательной

• сгруппируйте слова по указанному признаку;

• найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам,

данным на доске;

• просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.

2. Имитация с преобразованием:

• повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения:

3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

• определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;

• прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка;

• дополните предложения, придерживаясь следующих образцов:

• прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение

глаголов, придумайте примеры с этими глаголами.

4. Упражнения для обучения прогнозированию:

• назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами), например:

• найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже;

• прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;

• дополните семантическое поле к слову

5. Упражнения в расширении и сокращении предложений <диалогических единств, текстов):

• расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова;

• расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов,

указанных в скобках;

• сократите предложение, придерживаясь указанного образца;

• расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные

6. Упражнения в эквивалентных заменах:

• замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами):

• замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями;

• замените ответы на вопросы, придерживаясь образца:

• измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным, и др.

7. Упражнения в расширении ассоциативных связей:

• составьте (расширьте) список формул приветствий;

• используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос,

Комплекс упражнений для тренировки лексических навыков при подготовке к ЕГЭ по английскому языку

Комплекс упражнений направлен на совершенствование лексических навыков

Просмотр содержимого документа
«Анкета Мастерова С.А.»

Ориентировочный размер 300 х 400 пикс.

Мастерова Светлана Анатольевна

Svetlana Anatolyevna Masterova

МБОУ «Красногвардейская средняя общеобразовательная школа №1»

Krasnogvardeyskaya Secondary School №1

учитель английского языка

Почетная Грамота Министерства Образования Оренбургской области

Почтовый адрес (с индексом)

461150 Оренбургская область, Красногвардейский район, с.Плешаново ул.Победы,18

О присылаемом материале

* Заголовок статьи (должен быть лаконичным)

Комплекс упражнений для тренировки лексических навыков при подготовке к ЕГЭ по английскому языку

(на английском языке)

* Аннотация — ведущий абзац статьи, раскрывающий её тему

Данные методические рекомендации составлены для учителей, готовящих учащихся к разделу «Лексика и грамматика» Единого государственного экзамена по английскому языку

(на английском языке)

* Ключевые слова (5–8 слов и/или словосочетаний, отражающих основные термины и понятия статьи)

Успешное выполнение заданий ЕГЭ, контроль рецептивных видов речевой деятельности, знание лексических единиц

(на английском языке)

Теория и практика

Название УМК изд-ва «Просвещение», используемого/ых в статье (если есть)

Просмотр содержимого документа
«Комплекс упражнений»

Комплекс упражнений для тренировки лексических навыков при подготовке к ЕГЭ по английскому языку

Работа над разделом «Грамматика и лексика» является очень важной при подготовке к ЕГЭ. При этом можно наблюдать некоторую разрозненность подачи системы грамматических понятий в некоторых учебниках, а также отсутствие четко сформулированных правил в отношении такого раздела как «Словообразование», что отмечают многие учителя английского языка.

Поэтому важно разработать комплекс упражнений, направленных на совершенствование лексических навыков учащихся при подготовке к ЕГЭ раздел «Грамматика и лексика».

Можно выделить следующие этапы:

Формирование информационной готовности (информированность о правилах поведения на экзамене, информированность о правилах заполнения бланков и т.д.).

Формирование предметных практических компетенций, необходимых для сдачи ЕГЭ.

При подготовке учащихся к подразделу «Словообразование», мы предлагаем использовать следующие виды упражнений:

а) упражнения на идентификацию и дифференциацию лексического явления. (Найдите, подчеркните, выберите)

— найдите префиксы в словах, выберите однокоренные слова в тексте.

— подберите синонимы, антонимы; сопоставьте прилагательные с существительными; выберите из данных слов, подходящее по контексту.

б) упражнения на подстановку и субституцию:

— прочитайте текст и вставьте в пропуски слова или словосочетания; определите, какое одно слово пропущено в трех предложениях;

— замените выделенные слова в тексте их синонимами;

в) упражнения на трансформацию:

— заполните таблицу, образуя из глаголов существительные и т п.; добавьте отрицательные префиксы к выделенным в тексте словам

г) конструктивные упражнения:

— составьте словосочетания из слов, предложение из словосочетаний; закончите предложение, перефразируйте предложение, используя новые слова

д ) контролирующие упражнения

— лексические диктанты, содержащие задания на перевод слов или словосочетаний, продолжение предложений

— трансформация слов в контексте

— трансформация предложений с использованием определенной конструкции.

Данные виды упражнений могут применяться на разных этапах урока и во внеурочной деятельности.

В заключении хотелось бы отметить, что одна из важнейших задач обучения лексике – обеспечить усвоение лексического материала в объеме, предписанном Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта, его тренировку в коммуникативно-значимом контексте.

1. От данных прилагательных образуйте прилагательные, используя префиксы in-, un- il-, ir-, im-, dis-, ultra-:
Happy, honest, patient, comfortable, legal, short, possible, modern, responsible, direct, logical.

2. Образуйтеприлагательные , используясуффиксы –able, -al, -ant, -ent, -ful, -ish,-less. :
To differ, to eat, to compare, brown, care, to resist, use, fruit, home, to resist, form, shame.

3.Составьте пары слов:

Win gymnast cyclist football finishing champion winner footballer cycling player championship gym finish play

Keys: gymnast – gym, cyclist – cycling, football – footballer, finishing – finish, champion – championship, player – play.

4.Составьте слова и заполните ими пропуски в предложениях:

Keys: decoration, stocking, tinsel, Christmas, presents, fireplace, cracker.

Christmas and the New Year are the best festivals of the year. Before Christmas, people decorate their houses with lights and (1)_________ . People decorate the (2) _________ tree with toys, (3) __________ and lights. They put (4) ___________ for all the family under the tree. Children hang (5) __________ for Father (6) ____________ near the fireplace.

Keys: 1) decorations, 2) Christmas, 3) tinsel, 4) presents, 5) stockings, 6) Christmas

( трансформация , словообразование , подстановка )

Task 1.Make up new words from the verbs in the box and fill in the gaps.

Sing drum guitar play dance compose

A pop group can have many forms, but a traditional one has a single lead singer. There is nearly always a (1) ____________ sitting behind his drams and two or three (2) ___________ playing electric guitars. Nowadays there is always a keyboard (3) ________________ .

Finally some groups have a saxophone player and might even have one or two (4) ______________ .

Some groups have their own songwriter and (5) ___________ who write the lyrics and music for them.

Keys: 1) drummer 2) guitarists 3) player 4) dancers 5) composers

(упражнения на идентификацию и дифференциацию лексического явления.)

Task 2. Complete the lines with the adjectives from the list:

There are some extra words in the box.

Adventurous artistic bossy bubbly caring chatty cheerful confident dreamy fun-loving happy hard-working home-loving outgoing romantic secretive selfish sensitive shy unselfish cheerful

– ive : secretive ______________________________________________

– y : dreamy _______________________________________________

– ic : romantic _____________________________________________

– ing : caring _______________________________________________

– ish : selfish _______________________________________________

(упражнения на идентификацию и дифференциацию лексического явления)

Task 3. Read the sentences and write noun or verb for the words in CAPITALS.

Example: What’s the MATTER? Noun

In this café you can TASTE very delicious ice cream.

House RHYMES with mouse.

“ There’s somebody in the room,” he said in a WISPER.

The LAUNCH of the spaceship is planned for Friday.

Whom do you SUSPECT?

The astronauts worked in ORBIT for forty days.

Keys: a) verb, b) verb, c) noun, d) noun, e) verb, f) noun

(упражнения на идентификацию и дифференциацию лексического явления)

Task 1.Choose the best word to make up a sentence.

Example: He speaks German very well / very good.

Can I have a quick / quickly word with you?

The teacher explained the task clear / clearly .

I usually spell the words correct / correctly.

My dad drives his car careful / carefully .

My neighbor have a beautiful / beautifully cat.

Tom’s uncle has travelled a lot and always tells interesting / interestingly stories.

Keys: 1) quick, 2) clearly, 3) correctly, 4) carefully, 5) beautiful, 6) interesting

Task 2. Fill in the gaps with the right form of the word from the box.

Widely (1) rely (2) confidence (3) create (4) care (5) ambition (6) excellence

Change the form of the word if necessary.

A broad hand with a wide palm and chunky fingers shows that this person is (1) _______ and very (2) _________ . She /He can get bored easily and often comes up with (3) _________ ideas. She / He is (4) _________ to make the ideas work, but likes to make people agree to do everything the way that she /he likes. These people are quite (5) __________ and can make an (6) ___________ career as firefighters, photographers or new reporters.

Keys: 1) reliable, 2) confident, 3) creative, 4) careful, 5) ambitious, 6) excellent

Task 3. Rephrase the underlined parts of the sentences using one of the words in the box in the right form.

There is one extra word.

Find out examine investigate commit suspect

The police looked at the doctor’s surgery and the area around it carefully because they wanted to find out more about it .

Inspector Morse was appointed to try to find out the truth about the case of the robbery at the bank.

Miss Marple by chance got the information that Mr Smith had not been at home on the day of the crime.

Nobody thought that it could be true that Miss Springwood had stolen the coin collection.

Keys: 1) examined, 2)to investigate, 3) found out, 4) suspected

Task 4. Fill in the gaps with the words from the box in the right form.

There is one extra word.

Regret proud gain fail self-confident cause

They lost the game, but they ________ a lot of new experience.

I decided to give up my piano lessons – a decision I later _____ .

Nightmares are often _________ by stress.

We got excellent results in the test and our teacher was ______ of us.

Sometimes we all _________ but we should not give up.

Keys: 1) gained, 2) regretted, 3) caused, 4) proud, 5) fail

to develop, to achieve, to move, to arrange, to treat, to state, to improve, to agree, to equip, to govern, to require, to measure, to announce, to pave, to amuse, to argue, to advertise, to invest;

Ex .2. Составьте из предложенных слов существительные с помощью суффиксов — ness , — ship , — ment . Используйте полученные слова в предложениях .

relation , member, agree , appoint, champion, enjoy, good, excite, friend, entertain, happy, lazy, manage, amuse, partner, retire, sad, scholar, lonely ,develop;

1. The world football ______ will take place in 2 years.
2. I can’t approve of ______ in people, we should always move forward.
3. Jill couldn’t describe her ______ when she heard the jury call out her name.
4. They are very proud of their _____, they have been friends for more than twenty years.
5. Little puppies and kittens are a constant source of ______ to us.
6. We hope the close ______ between the two countries will continue.
7. Samuel is one of the best students, he receives a_______.
8. Mr. Temple took _______ at the age of 69.
9. Our sports club is very popular, we have a_________ of 560 people.

10. I’d like to make an________with the doctor.

11. He doesn’t get any real _________from dancing.

12. There was great ________among people as they waited for the president to arrive.

13. Sit down and be quiet, for ________sake!

14. A jazz band provided the_________.

15. Ann’s childhood was full of pain and ______________.

16. In this company we have a new approach to ___________.

17. She suffers from___________.

18. There is a close________ between poverty and crime.

19. We encourage our staff in their ________of new skills.

20. Many countries signed an________to cut air pollution.

to lead, to write, to investigate, to visit, to speak, to sleep, to act, to direct, to

Список использованных источников

Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е. Н. Соловова.- М.: Астрель, 2008.

Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/ Под ред. А. А. Миролюбова.- Обнинск: Титул, 2010.

Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд.- М.: Филоматис, 2007

Современные теории и методы обучения иностранным языкам. Материалы международной научно-практической конференции «Языки мира и мир языка».- Экзамен. М., 2006

Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2017 году единого государственного экзамена по иностранным языкам. // [Электронный ресурс]: www . fipi . ru

Методическая разработка на тему «Формирование продуктивных лексических навыков с помощью комплекса тренировочных упражнений в 6 классе»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Федеральное агентство образования

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального

\образования «Ярославский государственный педагогический университет

Кафедра теории и методики преподавания иностранных языков

Специальность: 050303 Иностранный язык

Формирование продуктивных лексических навыков с помощью комплекса тренировочных упражнений в 6 классе

Работа выполнена студентками

Романовой Екатериной Евгеньевной

Буданова Екатерина Александровна

Глава 1. Теоретические основы обучения лексике.

Содержание обучения лексической стороне речи. …………….….. ….5

Трудности, возникающие при развитии лексических умений, а также отбор и методическая организация лексического материала……. ……. ….7

Основные этапы работы над лексическим материалом, типология

упражнений для формирования лексических навыков. 12

Глава 2. Использование комплекса тренировочных лексических упражнений на практике

2.1. Анализ УМК по английскому языку (1Кузовлева В.П. « English 6», Деревянко Н. Н. « New Millennium English 6»)……………………………. 22

2.2. Тренировочные лексические упражнения для учащихся 6 класса (УМК Кузовлева В.П. « English 6», New Millennium English 6)………. …………..25

2.3. Обобщение собственного опыта работы с лексическим материалом…44

Тема формирования лексических навыков очень актуальна в настоящее время. Сегодня мы являемся свидетелями того, как иностранный язык становится действительно востребован. Все большее число людей изучает иностранный язык и широко использует эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранному языку. Необходимость рассмотрения проблем организации и содержания обучения лексике продиктовано также разработкой государственного образовательного стандарта иностранному языку. В этом документе ставятся цели, адекватные потребностям современного общества, определяется основное содержание обучения, формулируются требования к минимальному базовому уровню владения иностранным языком. Единство этих требований влечет за собой установление успешности обучения. Успешность обучения зависит также и от владения учеником лексическим материалом. Лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Проанализировав комплекс УМК В.П. Кузовлева « English 6», можно сформулировать проблему исследования : каким должен быть комплекс тренировочных упражнений на формирование лексических навыков в 6 классе.

Объектом исследования в нашей работе является процесс совершенствования лексических навыков в процессе обучения английского языка.

Предметом являются тренировочные упражнения, использующиеся при обучении лексики английского языка.

Цель методической разработки : создание комплекса упражнений для тренировки лексического материала на среднем этапе обучения.

Для реализации данной цели были выдвинуты следующие задачи :

— изучить материал по проблеме обучения лексике английского языка на среднем этапе, предлагаемый в работах отечественных и зарубежных методистов;

— рассмотреть понятие лексического навыка и этапы его формирования;

— определить специфику тренировки лексического материала;

— рассмотреть тренировочные упражнения как средство формирования грамматических навыков;

— проанализировать УМК по английскому языку Кузовлева В.П. и Деревянко Н.Н. для учащихся 6 класса;

— подобрать комплекс тренировочных упражнений для более эффективного усвоения учащимися лексических структур английского языка.

Вопросом обучения лексике, отбора и методики введения лексического материала занимались многие психологи, методисты, такие как Соловова Е.Н., Зимняя И.А., Гальскова Н.Д. и др.

Практическая значимость состоит в создании оптимального и доступного комплекса упражнений для обучения лексике английского языка в 6 классе, использовании данного комплекса на семинарских занятиях по методике, а также применении его в школе.

Теоретические методы исследования: изучение и анализ научно-теоретической литературы по данной проблеме. Эмпирические методы исследования: разработка комплекса упражнений, апробация сист6емы упражнений, обобщение и анализ результатов исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении определяются цели и задачи данной работы, определяется предмет, объект исследования, раскрывается актуальность проблемы формирования лексических навыков. В первой главе описываются теоретические основы процесса формирования лексических навыков, раскрывается содержание обучения лексической стороне речи, описывается отбор и методическая организация лексического материала, а также приводятся основные этапы работы над лексическим материалом. Во второй главе раскрываются тренировочные лексические упражнения, а также применение данных упражнений на практике. В заключении представляются выводы по исследуемой теме. Работу завершает список используемой литературы и приложения.

Теоретические основы обучения лексике.

Содержание обучения лексической стороне речи.

Прежде чем начать разговор об обучении лексической стороне речи, необходимо объяснить значение самого слова «лексика». В своем словаре С.И.Ожегов дает такое определение этому понятию: «Лексика- это словарный состав языка или произведения какого- либо писателя». В современной методике лексика определяется как «Совокупность слов, словарный состав того или иного языка». Анализируя необходимые нам понятия, можно сделать вывод, что обучение лексике — это процесс, в ходе которого происходит усвоение и воспроизведение определенного опыта работы со словарным составом английского языка.

Минимальной единицей обучения лексике является слово, устойчивое сочетание и идиома. Правильное и целесообразное использование этих единиц в речи, при чтении и письме является лексическим навыком. Необходимо определить сущность понятия «навык». В словаре- справочнике по методике преподавания М.Р. Львова «навыки» — это «автоматизированные действия, вырабатывающиеся в результате длительных организованных упражнений».

Как правило, в содержании обучения лексике выделяют три основных компонента: лингвистический, методологический и психологический. Необходимый набор лексических единиц «для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения».[11, с.80] Таким образом, при отборе лексики необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и уровень их владения языком. Возрастные особенности определяют те речевые ситуации, которые могут использоваться в общении обучаемых по той или иной теме на любом языке. Безусловно, необходимо делать поправку на особенности межкультурного плана. Учащиеся должны получать необходимую информацию и запас слов, отражающие европейский опыт общения.

Методологический компонент включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Именно эти знания и умения позволяют ученику работать с лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Большинство учителей настаивают на ведении учащимися словарей. В английском существует два слова, соответствующие русскому слову «словарь», — « dictionary » и « vocabulary ». При ведении собственных словарей учащиеся записывают только выученные и известные им слова, то есть составляют «вокабуляры», а не словари в подлинном значении слова. Нужно также добавить, что эти самые «вокабуляры» обычно имеют три колонки: иностранное слово, транскрипцию и перевод. Е.Н.Соловова предлагает заменить колонку с транскрипцией на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Объясняется это тем, что учащимся надо уметь читать транскрипцию, а писать ее просто необязательно. Именно употребление слов в речи представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся. Также необходимо постоянное повторение изученных слов, употребление их в речи, иначе ведение словарей окажется бессмысленным.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

В нашей памяти слова существуют не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Эта система интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы – парадигматические и синтагматические.

«Синтагматические связи – это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении». Ассоциации на уровне синтагмы характерны для младших школьников. Например, слово «стакан» они связывают со словом «молоко». С девяти – десяти лет категориальное мышление становится преобладающим, а значит, преобладать начинают и парадигматические связи. Например, «стакан» начинает ассоциироваться с «кружкой».

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм. Они включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы и другие слова, близкие по контексту. Для формирования лексического навыка, установления прочных парадигматических связей абсолютно необходимо, поскольку именно они обеспечивают прочное запоминание, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

Иногда возникает противоречие: ученики, хорошо изучившие новое слово, не умеют его использовать. Для ликвидации этой проблемы «необходимо процесс обучения организовать таким образом, чтобы ведущая роль, сразу же после первой встречи учеников с новой ЛЕ отводилась овладению функциональной её стороны, синтагматическими связями, назначением» [ 11,с.85]

Чтобы процесс обучения лексике был эффективным необходимо, чтобы изученная лексика не забывалась. Для этого необходима взаимосвязь между компонентами процесса обучения иноязычной лексике. То есть должно быть наличие системы между следующими компонентами : «ученики (как субъекты процесса), новые лексические единицы как объекты, деятельность учеников по овладению лексическими единицами, средства и формы осуществления деятельности, регулирующая деятельность учителя.» [ 4, с.37]

В данном параграфе мы попытались раскрыть содержание обучения лексической стороне речи, опираясь на разработки отечественных авторов. Были выявлены некоторые недостатки и проблемы процесса обучения лексике. Также были установлены основные аспекты содержания обучения лексической стороне речи. В следующем параграфе мы обратимся к отбору и методической организации лексического материала.

1.2 Трудности, возникающие при развитии лексических умений, а также отбор и методическая организации лексического материала

Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в английском языке, в прочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но на наиболее частые из них желательно указать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые « phrasal words », когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for — to look after — to look through — to look at . Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которое это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Рассмотрим для примера слова “ moist ”, ” damp ” и “ wet ”. Все они могу быть переведены на русский язык как «влажный», но одно из них нейтрально, другое имеет ярко выраженную положительную коннотацию, в то время как третье — отрицательную. Можно сказать “ pleasantly moist ”, но “ pleasantly damp ” звучит абсурдно. У слов “ notorious ” и “ famous ” разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. У англичан сочетание «13-е число, пятница» вызывает ассоциации с невезением, неудачей и т.д., а слова когда-то популярной песни в исполнении Андрея Миронова «…видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало, о чем скажут европейцам.

Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, слово to like ” можно употреблять как с инфинитивными конструкциями “ to like to do sth ”, так и герундиальными to like doing sth ”, в то время как его синоним “ to enjoy ” употребляется исключительно с герундием. Глагол “ to climb ” (взбираться) требует прямого управления в английском языке, а глагол “ to listen to ” (слушать) почти никогда не употребляется без предлога “ to ”, что составляет полную противоположность употреблению аналогичных слов в родном языке. Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами, т.е. так называемых коллокаций “( collocation ”). Так , существительное “decision” и “conclusion” требует употребления разных глаголов (to make a decision, но to come to a conclusion). Примеров можно привести множество. [ 5; c . 145-151]

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. Вместе с тем многочисленные заимствования в области лексики, рост интернационализмов способствует их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языках имеются лексические единицы, образованные из общих источников — индоевропейского или латинского языка. Например: три – drei , trois , three ; брат – Bruder , brother ; семья – famile , famille (русский – фамилия); школа – Schule , school , Ecole ; мать – Mutter , mother , mere и др. Под воздействием фонетических и словообразовательных законов каждого языка эти слова подверглись изменениям, которые несколько затемнили их сходство, и, тем не менее, заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп – английское thin soup (буквально: тонкий суп) и т.д. Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои трудности. Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное – заимствованием из латинского/ французского языка, например: сердце – heart , сердечный- cordial ; зуб – tooth , зубной – dental , человек – human и т.д.

Что касается семантической стороны слов, то основную трудность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствует несколько единиц другого языка.

В словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные синонимы, т.е. такие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения. Стилистически ограниченные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимися в стихах/ книжно-письменных текстах, но заучиванию не подлежат.

Особую сложность представляют фразеологизмы – устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом, либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не говоря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — face – to face . 1 ; [ c. 205-211]

Лексика – это совокупность слов, характерных для данного варианта речи того или иного стилистического пласта.

Активный запас – это лексика, которую человек использует постоянно в устном речевом общении.

Пассивный запас – это слова, которые долгое время не употребляются в устной речи, но могут быть узнаны при чтении и аудировании.

Потенциальный запас – это слова, образованные от известных лексических единиц.

В различных видах коммуникативной деятельности используется различный объем лексики. При аудировании человек воспринимает и понимает несколько больший объем лексики, чем он сам употребляет в устной речи, так как при аудировании он слушает речь других лиц, которые могут употреблять некоторые слова, находящиеся в пассивном запасе данного человека.

Старков А.П. предлагает подразделить весь объем лексики на 4 составляющих:

1 – лексика, встречающаяся при аудировании;

2 – лексика, используемая при говорении;

3 – лексика, встречающаяся при чтении;

4 – лексика, используемая при письме.

Лексика, понимаемая при чтении, включает в свой состав лексику всех других видов коммуникативной деятельности (аудирования, говорения, письма). Лексика, понимаемая при аудировании, включает в себя лексику, используемую при говорении и письме, и, наконец, при говорении употребляется также вся лексика письма. Вся лексика, используемая в письме, используется также во всех других видах речевой деятельности. Лексика устно-речевой деятельности человека понимается при аудировании и говорении, но не вся она употребляется в письме. И, конечно, не вся лексика, понятная при чтении, используется в устной речи.

Эти положения, по мнению Старкова А.П., предопределяют необходимость подходить к освоению лексики английского языка дифференцировано, с учетом ее употребления при устном и письменном общении, что соответствует принципу функциональности.

При обучении устной и письменной коммуникации в школе Старков А.П. выделяет два слоя лексики:

Лексика, которой учащиеся овладевают для использования, как в устной коммуникации, так и при письме.

Лексика, с которой учащиеся знакомятся и которую они узнают и понимают только при чтении.

Согласно программе учащиеся в средней школе за период обучения должны усвоить не менее 850 лексических единиц с целью использования их в различных видах речевой деятельности. При отборе лексики необходимо решать следующие вопросы: определение единиц и принципов отбора и разработку процедуры отбора. «Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики». [ 1,с.65]

Выделяются три группы принципов: статистические, методические и лингвистические. Также существует список различных видов знаний, которыми должен обладать обучаемый, чтобы знать слово:

письменная форма слова

устная форма слова

грамматические особенности употребления слова

сочетаемость с другими словами

ассоциации со словом

частотность повторения слова в речи

именно эти знания лежат в основе реализации принципов отбора лексики.

Статистические принципы – это принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Частотность и распространенность являются основными принципами отбора. «Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречается хотя бы один раз». [ 2, с.289]

Выделяют два недостатка в принципе частотности: этот принцип дает достоверные показания только в рамках первой тысячи наиболее частотных слов. Далее он теряет свое значение, так как повторяемость слов в дальнейшем является весьма незначительной, к тому же некоторые слова встречаются достаточно часто во всех источниках, а другие, показывая высокую частотность в одном источнике, не встречаются в других.

Принцип распространенности также характеризуется ограниченностью измерительных возможностей, так как он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников. Поэтому при отборе лексики необходимо комплексно учитывать показатель частотности и распространенности. Следовательно, исходным показателем является употребительное слово, то есть свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой.

Вторая группа принципов ориентирована на цели обучения и на принадлежность слов к темам указанным в программах. Учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и важность понятий, которое она отражает.

В третьей группе выделяется два основных принципа:

Принцип сочетаемости слов, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от её способности сочетаться с другими словами.

Принцип семантической ценности, то есть включение лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе.

Так же выделяют дополнительные принципы:

Принцип словообразовательной ценности. Это способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации.

Принцип многозначности слов.

Принцип строевой способности (подчеркивает ведущую роль строевых элементов языка для высказываний смыслового восприятия).

Вопрос о том, какими принципами необходимо пользоваться в каждом конкретном случае, зависит от цели и условий обучения, от объема минимума и от принадлежности слов к активным или пассивным словарям. Активный словарь включает лексику, которой учащийся постоянно пользуется в речевом общении. В пассивный словарь переходят слова, которые долго не употреблялись, при этом учащийся узнает их при чтении и аудировании, он просто не использует их в устой речи. Границы между этими словарями подвижны и могут меняться.

Это можно объяснить тем, что каждая лексическая единица представляет определенную сложность для учащегося. Существуют различные методические типологии языкового материала. Г. Палмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые с трудом воспринимаются на слух и плохо поддаются запоминанию. Легко поддаются усвоению слова, обозначающие предметы, действия, качества. Конкретные слова имеют преимущество над абстрактными.

По мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане активного усвоения являются служебные слова и слова заменители, менее сложными являются слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; слова, символизирующие предметы и действия.

В разных видах коммуникативной деятельности используется различный объем лексики. При устной коммуникации в аудировании человек воспринимает и понимает несколько больший объем лексики, чем он сам обычно употребляет в своей речи, так как при аудировании он слушает речь других лиц, которые могут употреблять некоторые слова, находящиеся за пределами того лексического объема, которым обычно пользуется данное лицо.

В отечественной методике так же делаются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка. Наиболее полную и всестороннюю дифференциацию с точки зрения качественной характеристики слов дает типология, основанная на двух критериях:

соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языке с учетом возможной интерференции;

характер самого слова в иностранном языке.

Согласно этим критериям выделяют семь типов слов:

Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

производные и сложные слова, а так же сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;

слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

слова, специфичные по своему содержанию для иностранного языка;

слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

лексические единицы, объем значения, которых шире объема значений соответствующих слов родного языка.

Данная типология позволяет прогнозировать появление ошибок, понимать их природу и источники, а следовательно и устранить возможность их появления.

В данном параграфе мы провели обзор принципов отбора и организации лексического материала. Так же мы проанализировали и выявили наиболее удачную и полную типологию лексики. Учет соответствующего принципа отбора лексического материала и анализ вводимых на уроке лексических единиц позволяет грамотно строить урок на каждом этапе работы с лексикой. К данной проблеме мы обратимся в следующем параграфе.

1.3. Основные этапы работы над лексическим материалом, типология упражнений для формирования лексических навыков.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использование лексики в разных формах устного и письменного общения. Данные этапы представляют собой одно целое, и вычленение проводится для того, чтобы предусмотреть основные трудности в управлении.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Форма слова подразумевает звучание, без которого невозможно правильно понять слово на слух, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то также необходимо сообщить об этом учащимся на стадии ознакомления, чтобы избежать ошибок в дальнейшем использовании данного слова.

Что касается значения, то обучаемому необязательно знакомиться со всей семантикой слова. Желательно знать наиболее частотные значения. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые « phrasal words », когда предлог в корне меняет значение слова. Например, to look after – искать, to look through – просматривать, to look at – смотреть на что-либо.

Кроме значения слова, необходимо показать его коннотацию, то есть те ассоциации, которые это слово вызывает, его подтекст, что уже вплотную связано с употреблением слова.

«Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

В процессе ознакомления с новой продуктивной/рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

В зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно».[ 11 , с.87 ]

Первый путь объясняется тем, что продуктивный словарь школьника является одновременно и рецептивным, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный. Поэтому на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.

Второй путь выдвигает следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

Каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

Большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а так же объему их значений;

Ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

В период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений» [11, с.87]

Для качественного и количественного расширения семантического поля необходимо реализовать следующие субъективные факторы. Во-первых, слова надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное семантическое поле, а следовательно ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи, тем разнообразнее контекст употребления и выше процент запоминания слова. Отсюда возникает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Для расширения контекста необходимо соединение смежных семантических полей. Еще одним фактором, влияющим на положительное расширение семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Она может как сузить высказывание до односложного ответа, так и объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Последним фактором, обеспечивающим увеличение семантического поля, является обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация. Увеличивать активный словарь гораздо проще не за счет произнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование устойчивого семантического поля значительно повышает образованность и мотивированность речи учащегося, так как учащемуся есть что сказать. Активный словарь – это та лексика, которой человек пользуется в устном речевом общении. Если слово долго не используется, оно переходит в пассивный словарь. Границы между ними очень подвижны и могут меняться от ряда условий.

Существует несколько способов семантизации, то есть введения новой лексики. Их выбор зависит от особенностей самого слова, особенностей группы обучаемых, а так же от лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

Первым способом является семантизация с использованием наглядности. Может использоваться предметная наглядность, то есть те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Так же можно привлекать изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. К примеру, учителю совершенно необязательно покупать игрушечную мебель, рисовать картинки с ручками и пеналами, если все это можно показать простым движением руки. При использовании изобразительной наглядности нужно быть уверенным в однозначности трактовки, в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся и эстетично выглядит. В настоящее время многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная.

Второй способ семантизации – это введение новой лексики с помощью синонимов или антонимов. Например, зная слово « beautiful », учащиеся легко могут догадаться о значении слова « ugly », если им понятно, что такое антоним. Но существует одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а следовательно, свою коннотацию и употребление. Именно здесь открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся. Способ семантизации посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

Третьим способом ознакомления учащихся с новой лексикой является семантизация с использованием словообразования. Этот способ позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а так же повторению уже изученных слов, входящих в эту категорию. Имеются в виду следующие способы словообразования:

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

Следующим способом семантизации является простой перевод. Он вполне оправдан, если в дальнейшем предполагается активная его отработка в различных контекстах, а так же если с помощью перевода можно наиболее точно определить значение слова. Простой перевод чаще используется на старших ступенях обучения. Однако иногда требуется не простой перевод слова, а перевод-толкование, что особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

Можно не переводить слово самому, а попросить учащихся найти слово в словаре. Такой способ хорош при работе в аудиториях, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, плохо ориентируются в системе их построения, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа можно сформировать навык самостоятельной работы, сделать учащихся независимыми пользователями.

Но самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком считается такой способ, как развитие языковой догадки через контекст. Здесь могут использоваться различные приемы, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но здесь очень важно, чтобы контекст употребления был однозначным, понятным или легко выводимым. Если достигнуть этого с данными словами невозможно, следует отказаться от этого способа семантизации.

Но хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от трудностей, которые оно может представлять для учащихся. Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, таких как: качественные характеристики слова, его принадлежность к продуктивному или рецептивному минимуму, этап обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексикой определяет прочность его дальнейшего усвоения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития лексических умений и навыков использования лексики в аудировании, говорении, чтении и письме. Эти упражнения имеют следующие особенности:

1. Они должны составлять неотъемлемую часть объяснений, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции.

2. Новые лексические единицы следует представлять в знакомом окружении и на усвоенном грамматическом материале.

3. В упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать новый материал во всех формах речевой деятельности.

На среднем этапе первичное закрепление лексики может осуществляться в форме тренировочных, так называемых «дрилловых» упражнений, подготовительных речевых упражнений, коммуникативных упражнений и ролевых игр.

В данном параграфе мы проанализировали теорию основных этапов работы над лексическим материалом, определили основные способы семантизации и требования к каждому этапу.

Соловова Е.Н. предлагает систему лексических упражнений, построенную от простого к сложному, то есть от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства.

Упражнения на уровне слова.

Выразить то же самое с помощью одного слова ( say in one word )

«Здесь можно задавать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Те ассоциации, которые вы можете заложить на этом уровне, продолжат в дальнейшем свое дело уже в устах учеников. Хотелось бы отметить еще один важный момент. Иногда целью данного упражнения является не название слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что семантизированные, так и изученные ранее в различных контекстах. Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции, включая социолингвистическую и социокультурную.»[11, с.89]

Подобрать синонимы/антонимы к данному слову

«Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. При работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные значения, а так же на особенности управления, если таковые имеются. Можно также проверить детальное понимание особенностей значения и употребления различных синонимов, объединив данное значение с предыдущим, то есть через отгадывание слова по его дефиниции». [11, c .89]

Выбрать слова с наиболее общим значением

«Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми. Иногда подобные задания могут представлять сложность и определенный «вызов» и для взрослых».[11, c .90]

Расположить слова по определенному принципу или признаку (по степени нарастания чувств, по степени надежности, по скорости передвижения и т.д.)

Определить слово, которое не подходит к данной группе ( Choose the odd man out .)

«Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным. Чтобы сделать упражнение более проблемным, надо помнить о том, что слова могут сочетаться по каким-то одним признакам и принципам, но различаться по другим. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, Даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т.д.»[11, c .90]

Образовать как можно больше однокоренных слов.

2.Упражнения на уровне словосочетания.

Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам

«Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность еще раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, то есть на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.»[11, c .90]

Добавить/подобрать к существительным 3 – 4 определения и т.д.

«Это и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах. Можно провести в форме игры «Кто больше?». В этом случае ученические словарики также могут оказать ощутимую пользу.»[11, c .90]

Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т.д.

Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

«Это упражнение поможет формировать как синтагматические, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит и от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изученной темы, от установки, которую дает учитель.»[11, c .91]

3.Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

— Ответить на вопросы.

— Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

«Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное – имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного упражнения есть и то преимущество, что, вместо того чтобы придумывать множество вопросов самому, учитель может распределить эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный процесс обучения и разделяя ответственность за его успешность. При выполнении данного задания можно также использовать разные режимы работы (индивидуальный, парный, групповой)» [11, c .91]

Закончить следующие предложения.

Примитивизм здесь вреден. Хороший учитель всегда стремится к заданиям открытого типа, то есть таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов.

Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

Подобрать или придумать заголовок к картинке.

Дать свою дефиницию слова.

Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т.д.

Составить рассказ с данными словами.

Существует еще одна, более современная классификация лексических упражнений Гальсковой Н.Д., Гез Н.И. В ней выделяются две подсистемы – подготовительные упражнения и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а так же действия с ними как с компонентами речевого общения.

На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Исследования показывают, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни.

Подготовительные упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. постепенно возрастающие сложности, которые приходиться устранять при выполнении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и в конечном счете направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям.

Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи.

«Сравним, например, упражнение в дифференциации и в субституции. И в первом, и во втором случае речь идёт об операциях выбора. Однако для дифференциации достаточно располагать лишь набором различительных признаков; что же касается субституции, связанной с заменой лексических единиц, то выбор основывается здесь на более сложных логико-смысловых операциях, на выделении наиболее вероятных (обязательных) связей». [2, c .301]

Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контаминация, то есть слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс, и субституция.

Истоки первой ошибки лежат в расхождении объема значений слов в родном или иностранном языках, а соответственно и в дифференциальных признаках, формирующих понятие о предметах и явлениях реальной действительности, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки данного типа усугубляются и тем, что учащиеся относят к синонимическому ряду и те слова, которые кажутся им синонимами с позиции родного языка, хотя известно, что тематическая близость далеко не всегда дает право на взаимозаменяемость слов. Выбор лексем в этих условиях очень затруднен.

Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства. Часто это происходит в результате функционального сближения слов.

Природа этих ошибок и так называемых оговорок показывает, что слова как обозначающие не связаны с обозначаемыми явлениями и понятиями неразрывной стереотипной связью. Правильный вариант обозначаемого формируется в речевой деятельности в соответствии с речевой ситуацией и конкретной речевой потребностью.

Упражнения в дифференциации и идентификации:

определите на слух слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, к одной словообразовательной модели и др.)

сгруппируйте слова по указанному признаку

найдите в тексте антонимы к словам, данным на доске

просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.

Имитация с преобразованием:

ответить на вопросы

— повторите предложения, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения.

3. Упражнение в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней ми аффиксов

прослушайте (прочитайте) ряд предложен6ий, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка

прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов, придумайте примеры с этими глаголами.

4. Упражнения для обучения прогнозированию

— назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами)

— найдите окончание каждого предложения из вариантов

— прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу

— дополните семантическое поле к слову

5. Упражнения в расширении и сокращение предложений (диалогических единств, текстов):

— расширьте предложения по образцу, употребите новые слова

— расширьте одну из реплик диалогических единств за счет указанных слов

— сократите предложения, придерживаясь образца

— расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры

6. Упражнения в эквивалентных заменах

— замените слова синонимами (антонимами)

— замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями и

— замените ответы на вопросы

— измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным

7. Упражнения в расширении ассоциативных связей

— составьте (расширьте) список формул приветствий

— используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос

— продолжите ассоциограмму со словом

Пассов Е.И. предлагает свою классификацию лексических упражнений для формирования лексических навыков. Она ориентируется на три основных уровня управления учебно-речевой деятельностью учащихся: уровень жесткого управления речевой деятельностью обучаемых, при котором задания предопределяют выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств; уровень частичного управления речевой деятельностью обучаемых, при котором отсутствует модель решения коммуникативной задачи; уровень минимального управления или общего направления речевой деятельности, при котором задания отчерчивают область возможного применения языковых и речевых средств, сам же выбор и употребление этих средств определяются самими учащимися. Уровни управления речевой деятельностью обучаемых создают основу для выделения трех групп коммуникативных упражнений, которые соотносятся с тремя этапами каждого микроцикла обучения( введением, тренировкой в общении, практикой в общении), организованного до модели «синтез – анализ – синтез».

Первый тип упражнений отражает специфику начального этапа каждого микроцикла – введение нового учебного материала. Эти упражнения соответствуют ритуально-суггестивному характеру введения нового материала и соответствуют условно этапу «синтез», когда языковой материал выступает в актах деятельности не дифференцированно. Так же отличительной чертой этого типа упражнений является то, что в них потенциально заключены все виды речевой деятельности, которые впоследствии проявляются во взаимосвязи, разнообразии и многообразии.

Упражнения второго типа используются на этапе тренировки в общении и в соответствии с его задачами направлены на формирование умений и навыков общения, а так же на использование языкового материала в устном и письменном общении. Условно соотносясь с «синтезом» и «анализом» общей модели обучения, эти упражнения соответствуют первым двум группам уровневой классификации: уровням жесткого и частичного управления речевой деятельностью обучаемых. Эти упражнения формируют и совершенствуют речевые навыки употребления определенного языкового материала, способствуют осмыслению и системному обобщению языковых знаний обучаемых, формируют механизмы внутреннего и внешнего оформления высказывания, а так же общефункциональные механизмы речи.

Упражнения третьего типа используются на заключительном этапе микроцикла – практике в общении – и в соответствии с задачами этого этапа направлены на развитие речевых умений устных и письменных форм общения. Условно этот тип соотносится с синтезом модели обучения и входит в третью группу упражнений, направляющих речевую деятельность обучаемых. Эти упражнения используются как для обучения устным, так и письменным формам иноязычного общения.

В этом параграфе представлены три наиболее распространенные типологии упражнений для формирования лексических навыков, последняя из которых является наиболее часто используемой и на которую следует опираться в дальнейшем.